ДИДАКТИКА - теория на педагогиката

ПЪРВИ РАЗДЕЛ

ДИДАКТИЧЕСКИ  ПРОПЕДЕВТИКА

ПЪРВА ГЛАВА

НА УЧНИЯТ СТ А ТУТ НА ДИДАКТИКА ТА

1. СЪЩНОСТ И РАЗВИТИЕ НА ПОНЯТИЕТО "ДИДАКТИКА"

Думата "дидактика" има старогръцки произход. "Дидаско" (оЧбааксо) означава обучавам, наставлявам, "дидаскалия" (оЧ8аакос?аа) - обучение, образование, дидагма (&Ч5ауц,а) - урок. В древна Гърция наричали учителите "дидас-калос" (Зт-баакоЛоО, откъдето идва използуваното у нас в миналото название за учителя "даскал".

Както изтъква проф. М.Герасков1, първите науки получават названията си от гръцките философи и учени, които ги разработват. Твърде често обаче гръцки или латински наименования се използуват и за възникналите по-късно науки, а също и за понятийно-терминологичния им апарат, поради интернационалния характер на тези езици в миналото. Това важи и за дидактиката, която се изгражда като наука много по-късно от гръцката и римската духовна култура.

В миналото, а и сега все още в термина "дидактика" се влага различен смисъл. Основоположникът на дидактиката Ян Амос Коменски я разглежда в много широк смисъл, обхващащ цялата дейност за обучението, образованието и възпитанието, т.е. всичко, което днес изучава педагогиката. Това разбиране се запазва до Йохан Фридрих Хербарт, за когото дидактиката е част от педагогиката, наука за възпитаващото обучение, за неговите цели, задачи, методи и средства. Адолф Дистервег също разграничава дидактиката като теория на обучението от теорията на възпитанието в тесния смисъл на думата.

Постепенно през последното столетие се утвърждава схващането, че отношението между педагогиката и дидактиката е отношение на родово към видово понятие. Не всички автори обаче приемат, че тези понятия се намират в състояние на подчинение. Редица учени ги разглеждат като относително независими. Според Ото Вилман например педагогиката и дидактиката са обособени, еднакво поставени области, тъй като първата се занимава с възпитателното дело, а втората - с образователното дело. М.Герасков също смята, че "... дидактиката се занимава с въпросите на образованието, което става главно чрез училището, а педагогиката разглежда възпитанието въобще, по-широко, следователно дидактиката се явява като по-специална наука от педагогиката."2

При това някои автори разглеждат дидактиката предимно като теория на образованието (О.Вилман, П.Цонев и др.), други - като теория на образованието и обучението (М.Герасков, Ив.Марев и др.), а трета група - като теория на обучението (Хр.Николов, М.Андреев и др.). Самото понятие "теория" се употребява в по-тесен или по-широк смисъл - като доказани хипотези, установени истини или като "учение", "наука". Всяко от тези схващания съдържа верни постановки. Основното възражение е, че те са твърде общи и недиференцирани. От друга страна обаче се приема, че колкото по-широко е едно определение, толкова по-малки ограничения то съдържа. Поради това някои автори отдават предпочитание на наименованието "теория на обучението", тьй като при разглеждане на дидактиката като теория на образованието се акцентира върху съдържателната, ра-зултативната страна на обучението, а се игнорира технологическата му страна, а когато дидактиката се определя като теория на образованието и обучението, се пренебрегва възпитателната функция на обучението.

Продължава да бъде дискусионен въпросът дали дидактиката е част, раздел от педагогиката или може да се разглежда като относително самостоятелна педагогическа наука. В почти всички съвременни учебници по педагогика теорията на обучението обикновено заема твърде голямо място. Но това не е основание да се отрича съществуването на дидактиката като наука. Известно е, че учебните предмети се конструират с оглед на определени цели. Те не са нито копие, нито конспект на съответните научни дисциплини. Твърде често в един учебен предмет могат да се представят в Дидактически редуциран вид основите на повече от една наука или област от живота. Ето защо определянето на дидактиката като теория на обучението, теория на образованието или теория на образованието и обучението, съществуваща като раздел на педагогиката, отразява един изминал етап от развитието е в рамките на класическата, традиционната педагогика. В тези рамки обаче дидактическата проблематика неизбежно остава ограничена, неразвита. На съвременния етап в резултат на диференциацията и интеграцията на научното познание педагогиката обхваща цяла система от относително самостоятелни научни дисциплини.

С основание през последните години все повече автори започват да разглеждат дидактиката като наука за обучението, респективно за образованието и обучението. И това не е случайно. Сега дидактиката вече е придобила статут на относително самостоятелна педагогическа наука със свой предмет, специфични задачи и методи на изследване. От предимно емпирична в миналото теория за обучението, тя все по-интензивно се изгражда като системно-теоретична наука за обучението.

Трябва да посочим, че в своето развитие дидактиката преминава през няколко периода (етапа), чието обособяване е твърде условно. На първия е най-елементарен стадий се извършва постепенно натрупване на фактологичен материал и се изказват най-общи съвети и препоръки за обучението. Вторият е стадий -систематичният - се характеризира с целенасочен стремеж за систематизиране и обобщаване на натрупания многовековен опит, за разкриване на най-общите закономерности на обучението и формулиране на основните му принципи. Този стадий започва през 17-ия век с голямото творческо дело на Я.А.Коменски. Съвременният стадий - системният - се характеризира с постепенното превръщане на дидактиката в системно-теоретична, интегративна наука за обучението. Хр.Николов разграничава четири етапа в развитието на дидактиката: на първия етап тя е сбор от правила и норми, на втория се изгражда като дедуктивна наука, на третия етап се поставя на емпирична основа, а на четвъртия се основава изцяло върху своя предмет.4

Понастоящем най-пълно и цялостно е разработена училищната дидактика, която изучава същността и особеностите на обучението в общообразователното училище. И това не е случайно. С нейната проблематика обикновено се занимават онези педагози, които подготвят учители за общообразователното училище. Според някои автори дидактиката се интересува само от обучението на подрастващите, които не са в състояние сами да определят целите на своето образование, сами да ги постигнат планомерно по най-ефективен начин. Проф. М.Герас-ков например твърди, че "за дидактиката не е важно това образование, което се получава в зрялата възраст, било в някои специални висши учебни заведения, било частно".5 Наистина на съвременния етап такова схващане вече не е приемливо, тъй като вузовската дидактика, както и андрагогиката и герагогиката постигнаха определени успехи, но все още училищната дидактика продължава да има приоритетно значение. Поради това най-често при изясняване на проблемите на дидактиката се има предвид преди всички училищната дидактика, обучението в средното общообразователно училище.

2. ПРЕДМЕТ, ФУНКЦИИ И ЗАДАЧИ НА ДИДАКТИКАТА

Една наука е толкова по-развита, колкото по-отдиференциран е нейният предмет, колкото по-добре са опознати закономерностите на явленията от изследваната от нея област, колкото по-точен е нейният понятийно-терминологичен апарат и по-надежден е използуваният от нея изследователски инструментариум. Като наука дидактиката обхваща такава сфера на дейност, която е насочена към изграждане на относително цялостна система от знания, предписания, принципи, обяснителни схеми и модели, прогнози, хипотези, концепции и идеи като предпоставка за ефективно обучение. Мнозина автори се задоволяват с твърдението, че обект на дидактиката е обучението, без да разкриват нейния предмет. Такъв подход обаче не позволява да се отдиференцира предметът на дидактиката от предметите на другите науки, които също имат за обект обучението, като например педагогическата психология, училищната хигиена, педагогическата социология и др.

За разлика от всички останали науки, които изучават едни или други страни и аспекти на обучението, дидактиката го изследва като цялостно явление, като относително самостоятелна система. Целостността на обучението в неговата социална същност намира израз в единство между преподаването и ученето като взаимосвързана дейност на социалните субекти - учителите и учениците. Като особен вид социална дейност обучението функционира в рамките на по-широка система - учебно-възпитателния (педагогическия) процес. Поради това дидактиката не може да се развива независимо, изолирано от педагогиката, а дидактическите обобщения са особена категория педагогически знания. Не случайно някои автори определят дидактиката като наука за закономерностите на учебно-възпитателната дейност, която се осъществява в обучението. И тази постановка е напълно основателна, тъй като обучението изпълнява не само образователни, а също възпитателни и развиващи функции. При този подход обаче могат да възникнат по-големи или по-малки трудности при разграничаване на предмета на дидактиката от този на теорията на възпитанието. Ето защо за по-голяма яснота и точност е за предпочитане обучението да се разглежда като относително самостоятелна цялост в рамките на по-голямата система, която представлява педагогическата система (учебно-възпитателният процес). Такъв подход е по-приемлив, тъй като дидактическите отношения, възникващи в процеса на обучението, се отличават със своята специфика от възпитателните отношения, които изучава теорията на възпитанието. Съществена особеност на обучението е, че то подготвя учениците за живота не пряко, а повече или по-малко опосредствапо чрез овладяване от тях на едни или други дейности в преобразуван, редуциран и синтезиран вид. Това не може да не даде отражение върху възпитателните му функции.

Най-характерното за възпитанието като относително самостоятелна област е прякото, непосредственото участие на подрастващите в разнообразните видове обществена дейност. Лотар Клингберг6 като посочва антиномията между постановките "училището не трябва да бъде принципно различно от живота" и "училището е училище, а животът е живот" подчертава, че, за да изпълни своята особена функция, училището не трябва да се "разтваря" в обществения живот, но училището не трябва да бъде принципно различно от живота. Обикновено усвояването на учебното съдържание от учениците се осъществява последователно чрез неговото разчленяване на по-големи или по-малки структурни единици или части. Същото не може да се каже по отношение на формирането на личностните качества. Диалектиката на единството между обучението и възпитанието в цялостния учебно-възпитателен (педагогически) процес се проявява в непрекъснато променящото се съотношение и съчетание между изкуствено конструираното и действително реалното, което естествено съществува в живота.

Дидактиката разглежда обучението като особен вид обществена дейност, насочена към изпълнение на социалните изисквания по отношение на подготовката, развитието и възпитанието на подрастващите. Тя изучава обучението като реален факт и същевременно като обект на научнообосновано конструиране7. Най-общо предметът на училищната дидактика може да се определи по следния начин: дидактиката изследва обучението като относителна самостоятелна цялост, като вътрешно единство между дейността на учителя, наричана преподаване, и дейността на учениците, наричана учене. Целостността на обучението, вътрешното му единство се реализира чрез неговите инвариантни и вариативни характеристики. Основните му инвариантни, иманентни характеристики са именно взаимовръзката, взаимодействието, единството между преподаването и ученето (върху основата на учебното съдържание), между съдържателната и процесуалната му страни. Тези характеристики представят обучението като обект на изучаване от дидактиката. Но същевременно то е и обект на научнообосновано конструиране. От този аспект освен посочените инвариантни характеристики за неговата цялостност голямо значение имат редица вариативни характеристики, най-значимите от които са единството между целе-формиращата и резултативната, ценностно-ориентационната и мотивационната, организационната и технологическата, образователната, развиващата и възпитателната страни на обучението. Тези именно характеристики се включват в предмета на дидактиката.

Същностното, основното, главното дидактическо отношение е отношението между преподаването и ученето. От обучението като обект на изследване и конструиране дидактиката извежда на преден план това именно отношение и го обособява в свой специфичен предмет, без той да се покрива с предмета на която и да е друга педагогическа наука, изучаваща в един или друг аспект обучението. При дидактическия подход към обучението всички останали отношения, които възникват в процеса на обучението: отношението на ученика към учебното съдържание, отношенията между самите ученици и др. се обединяват около това главно дидактическо отношение. Вън от него тези отношения могат да придобият относителна самостоятелност. Например от психологическа гледна точка отношението на ученика към учебния материал също може да бъде разглеждано като главно, същностно. Познавателната дейност може да се осъществява и извън обучението, без учителя. В обучението обаче единственото между преподаването и ученето обединява цялата система от Дидактически отношения.

Поради спецификата на своя предмет с основание дидактиката може да се определи като интегративна наука за обучението. Тя се отнася към групата на социалните (обществените) науки и по-специално към науките за социо-културното възпроизводство на човечеството, която има фундаментално-теоретичен и технологично-приложен характер. Разглеждането е само като теоретична или само като приложна наука е едностранчиво. За проф. М.Герасков например тя е приложна наука - отчасти описателна, отчасти нормативна. За проф. П.Цонев дидактиката е наука, която се занимава с теорията и практиката на образованието.

В миналото, а дори и сега все още се изказват мнения, че дидактиката е изкуство. Я.А.Коменски я определя като "всеобщо изкуство да се обучават всички на всичко" за разлика от матетиката, която разглежда като изкуство всеки сам да се учи.8 Някои автори разглеждат дидактиката едновременно и като наука, и като изкуство. В действителност в миналото не винаги е правено строго разграничение между понятията "наука" и "изкуство". Например науките, изучавани в три-виума (граматика, риторика и диалектика), а и в квадривиума (аритметика, геометрия, музика и астрономия), твърде често се определяли като седем свободни изкуства. Разглеждането на дидактиката и днес като изкуство може да се обясни с отъждествяването на явлението обучение с науката за него. Наистина обучението може да се разглежда и като изкуство, като дейност, която изисква много умения и майсторство. Но то ще бъде толкова по-успешно, колкото повече се опира на науката за неговите особености и закономерности - дидактиката.

Интегративният характер на дидактиката се изразява главно в това, че тя, от една страна, осигурява взаимовръзката не само между отделните теории и обяснителни модели, които разработва, а и между абстрактните концепции за обучението и неговата функционално-технологическа интерпретация, а от друга страна, дидактическите обобщения пронизват всички останали педагогически науки, имащи отношението към обучението. Дидактиката е развиваща се система от знания и норми за обучението като реален факт и научнообоснован проект. Тя разкрива неговите най-общи принципи и закономерности, които обясняват и теоретически обосновават структурирането и функционирането му като явление и прогностичен модел. Своите интегративни функции дидактиката може да изпълнява особено на съвременния етап, когато вече се изгражда

като системно-теоретична наука.

Структурата и съдържанието на дидактиката непрекъснато се изменят и обогатяват във връзка с нейното развитие. Основната проблематика на дидактиката произтича от нейния предмет. В почти всички съвременни трудове и пособия по дидактика се разработват по-схематично или по-разширено въпросите за целите и задачите на обучението, за неговата същност и особености като дейност и процес, за съдържанието на образованието и обучението, за технологията на обучението, която обикновено включва в изясняването на неговите принципи, методи и средства, за организационните системи и форми на обучението и пр. В по-старите дидактики се включват и някои други въпроси. Така например дидактиката на проф. М.Герасков9 съдържа ценни данни за училището, образованието и културата, за ученика и по-специално за физиологическите и психологическите страни на обучението. Проф. П.Цонев10 пък разглежда въпросите за условията на обучението, за вътрешната организация на училището, за образователната хигиена и здравните условия на обучението. Проф. Д.Кацаров11 акцентира върху изясняването на основните фактори на образованието, на ролята на учителя, на най-важните принципи и постулати на образованието и пр.

Трябва да се подчертае, че при представяне на структурата и съдържанието на дидактическата проблематика не съществува пълно единство между различните автори. Това може да се обясни преди всичко с нееднаквия подход на отделните учени към обучението и към другите категории на дидактиката. В зависимост от това, кое понятие се приема за основно, се възприема една или друга структура на дидактическата проблематика.

Според нас в основата на изграждането на структурата и съдържанието на дидактическата проблематика следва да се постави субект-обект-субектния подход, който характеризира бинарността на обучението (дейността на неговите субекти) и обектната му същност (неговото съдържание). При това рационалното съчетаване на чисто статичния с динамичния начин на изложение предполага, от една страна, да се имат предвид най-важните етапи на движението от целта чрез съдържанието и процеса (технологията) за овладяването му към постигнатите резултати, а от друга страна, да се отчитат познавателните особености на онези, които изучават основите на дидактиката като наука.

Структурата на дидактическата проблематика може да се представи най-обобщено по следния начин:

1.      Дидактическа пропедевтика, която включва въпросите, очертаващи научния статут на дидактиката, нейния предмет, актуалните е функции и задачи, по-важните етапи в развитието е, теоретико-методологическите е основи, научния е инструментариум, а също и понятийно-терминологичния е апарат, изясняването същността на онези нейни категории, което улеснява значително системното изложение на дидактическата проблематика.

2.      Телеологична дидактика, която обхваща въпросите, свързани със социалните изисквания към подготовката и развитието на подрастващите, с целите и задачите на обучението и образованието и подходите за тяхното формулиране. Въпросът за целите и задачите на обучението и образованието напоследък придоби особена актуалност, защото целепоставянето оказва съществено влияние върху всички останали компоненти на учебно-възпитателния процес - съдържание, методи, форми за организация и контрол. Сега като много перспективен се разглежда таксономичният подход. Разнообразните таксономични модели на целите на обучението позволяват в значителна степен да се операционализират и конкретизират изискванията по отношение на учебните постижения на учениците.

3.      Обектна дидактика (онтодидактика), която очертава теоретичните основи на съдържанието на образованието и обучението, класическите и съвременните подходи за неговия подбор и структуриране, характеризира основните документи за учебното съдържание и формулира по-важните изисквания към тях.

4.      Субектна дидактика, която разглежда в съответствие с предмета на дидактиката дейността на учениците (ученето) и дейността на учителите (преподаването), т.е. дейностите на главните субекти на обучението като социален феномен. Тя изяснява същността на структурата на преподаването и на ученето като относително самостоятелни цялости на обучението като съвместно-разделена дейност, разглежда различните видове преподаване и учене, по-важните теории, стратегии и техники за преподаване и учене, както и предпоставките, условията и факторите за повишаване ефективността на преподаването и на ученето.

5.      Субект-обектна дидактика, която изяснява същността и особеностите на обучението като дейност, взаимодействие и процес, неговата структура като цялостно явление и цялостна система. Напоследък определени успехи постигнаха комуникативната, интерактивната и перцептивната дидактика. Те имат немалък принос за по-задълбоченото разкриване на същността на обучението като особен вид педагогическо общуване, както и за преодоляване на едностранчивия, предимно интелектуалистичен подход към него. Тази проблематика е тясно свързана с постепенното утвърждаване на новия, интерсубективен подход за изследване на човека във философията и в частните хуманитарни науки. Този подход, за разлика от многосубективния (интрасубективния), има за своя основа не индивида сам по себе си, а взаимовръзката на субекта с другите индивиди, т.е. комуникативната същност на човешката жизнедейност, която във всички свои фази и отделни моменти е интерперсонифицирана, насочена е към дейността на другите. Обективната ориентация към проблемите на междуличностната комуникация дава определено отражение при изясняване на диалогичното общуване в обучението.

6.      Нормативна дидактика, която разглежда въпросите за закономерностите и принципите на обучението, съблюдаването на които осигурява по-голям образователен, развиващ и възпитателен ефект. С интензивното развитие на дидактиката и с по-нататъшното усъвършенствуване на училищната практика безспорно нарастват възможностите за откриване на нови закономерности, както и на някои нови принципи на обучението. Изграждането на единна, цялостно и общоприета система от Дидактически принципи може да се постигне върху основата на запазване на всички положително и ценно от класическите принципи в тяхната съвременна интерпретация и съчетанието им с новоустановените основополагащи изисквания към обучението.

7.      Технологична дидактика (дидактическа технология), която изяснява проблемите за организационните системи, формите, методите и средствата за обучение, за рационализиране и интензифициране на дейността на учителите и на учениците, за научната организация на техния труд. Теоретичната дидактика сама по себе си не може да се разглежда като обща технология на обучението, макар че нейните постижения широко се използват в училищната практика. Задачата на технологията на обучението е да преобразува разработените от дидактиката закони и принципи в ефективни методи, похвати и средства за преподаване и учене. През последните години се полагат все по-големи усилия да се разкрият възможностите за операционализация и технологизация на вече известните и на новоустановените Дидактически обобщения.

8.      Доцимология и дидактометрия, която се занимава с проверяването и оценяването на подготовката и развитието на учениците, с измерването (диагностиката) на резултатите от обучението, със самоконтрола и самооценяването на обучаваните. Макар че изпитванията на учениците водят началото си от древността и до днес много аспекти на училищната изпитна система все още остават недостатъчно изследвани и изяснени. Това положение особено важи за възможностите и начините за използване на дидактическите тестове като едно от надеждните средства за обективно измерване на учебните постижения на учениците, за диагностика на резултатите от обучението.

9.      Дидактически прогностика (футурология), която разработва теоретическите и организационно-методическите предпоставки за прогнозирането в дидактиката и за научното обосноваване на обучението. Това е една от най-малко разработените области на теоретичната дидактика, имаща твърде голямо значение за изясняване на въпросите за бъдещето на дидактиката и на училището, за дидактиката на бъдещето, за училището на бъдещето.

Посочената структура на дидактическата проблематика до голяма степен е условна. Могат да се предложат и други варианти за нейното разкриване. Освен това тази структура не изчерпва цялата система от относително обособени области (направления) на съвременната дидактика, които взаимно се проникват и твърде често преминават една в друга. Известно е например, че напоследък във връзка с електронизацията и автоматизацията на обучението, с неговата компют-ризация вече се формира като относително самостоятелно направление компютърната дидактика.12 Мнозина автори обосновават необходимостта от разработване на кибернетична дидактика. В някои страни добре са разработени и редица други направления: комуникативната и херменевтичната дидактика (Германия), Когнитивната дидактика (САЩ) и т.н. Нещо повече. Повишеният интерес към реформаторската педагогика от по-далечното и по-близкото минало, стремежът да се направи по-реалистична оценка на нейните постижения и слабости поставя на преден план проблемите за изясняване на отношението между дидактиката и натрупалите значителен емпиричен материал науки като педоло-гията (науката за детето) и педевтологията (науката за учителя). Едва ли обаче може да се оспорва необходимостта от използването от дидактиката на всичко ценно, установено от тези, а и от редица други науки.

С основание немският учен Вернер Виатер изтъква важността на теоретичната обосновка на дидактическата проблематика от съвременни позиции. Защото компетентното дидактическо действие винаги се основава на адекватно на училищната практика теоретично знание.

Като интегративна социална наука дидактиката изпълнява редица важни функции. Дотолкова доколкото тя изучава обучението едновременно и като реален факт, и като научнообоснован проект в най-общ план могат да се обособят две основни нейни функции: научно-теоретическа (теоретико-експликативна) и прогностично-конструктивна (нормативна), които са тясно свързани помежду си и взаимно се проникват. Поради това разграничението между тях е твърде условно. Функциите на дидактиката могат да се разглеждат и по-диференцирано. Научно-теоретическата включва в себе си описателно-констатираща (фактологическа) и когнитивно-обяснителна (концептуална) функции. Прогнос-тично-конструктивната включва в себе си функциите за експраполация (предвиждане) и моделиране, като и функцията за преобразуване (конструктивно-тех-нологическа функция). По отношение на всички по-частни науки, които се занимават с обучението, поради своя интегративен характер дидактиката изпълнява методологическа и аксиологическа (ценностно-ориентационна) функция.

В съответствие с разнообразните си социални функции дидактиката разрешава редица важни задачи. Актуална нейна задача е научното обосноваване на съдържанието на училищното образование в съответствие с повишените изисквания към подготовката и развитието на подрастващите. Творческото решаване на тази задача изисква да се разработи нова концепция за същността и структурата на съдържанието на образованието, да се изгради цялостна система от критерии за подбор на учебното съдържание, да се очертаят основните насоки за неговото обновяване и усъвършенствуване в условията на засилване на процесите на хуманизиране и демократизиране на обществото. Не по-малко важна задача на съвременната дидактика е теоретическото обосноваване и практическото приложение на нови, по-ефективни образователни технологии. Макар и условно, могат да се разграничат два различни подхода. Първият се осъществява повече или по-малко стихийно доколкото необходимостта от въвеждане на нова технология се обуславя от обстоятелството, че старата вече е загубила своята стойност и е негодна за използуване при нововъзникващите условия. В този случай търсенето на нова, по-ефективна технология се диктува от непосредствените нужди на практиката. При втория подход разработването и внедряването на новата, по-ефективната технология се извършва планомерно върху основата на наблюдения и проучвания на собствен и чужд опит, на научно прогнозиране и предвиждане. В този случай новата образователна технология включва трансформирано в учебно-познавателно ново знание, адекватна учебно-изследователска апаратура, съвременни методи и форми, осигуряващи рационално съчетание между фундаментални, приложни и технологични знания.

Особено актуални задачи на съвременната дидактика са изнамирането на по-гъвкави системи за организация на обучението, за неговата индивидуализация и диференциация, на по-ефективни методи и форми за активизиране на учениците, за стимулиране на познавателната им самостоятелност и творчески способности, за обективна диагностика на учебните им постижения и др.

3. ДИДАКТИКАТА И ДРУГИТЕ НАУКИ

Дидактиката има силно изразен интегративен характер. Поради това тя влиза във взаимоотношения с широк кръг от дисциплини от системата на педагогическите науки и от други системи.

Най-пряка е връзката между дидактиката и методиките на обучението по отделните учебни предмети, които се изучават в училище. Обектът на изследването на тези науки е общ - това е обучението на подрастващите. Нещо повече. Налице е и частично съвпадение между техните предмети, а следователно и между функциите, задачите и методите им. Дидактиката се стреми да установи общите характеристики и закономерности на обучението, валидни за всички учебни предмети. Тя формулира общите принципни положения, които служат като основа при определяне на обема и структурата на учебното съдържание по всички учебни предмети. Тя разработва общите методи и организационни форми на обучение, които се използуват при обучението по всички учебни предмети. Поради това тя най-често се назовава обща дидактика, макар че най-точното наименование е обща училищна дидактика доколкото разработваната от нея проблематика се отнася предимно или изключително до обучението в училище и не отчита в необходимата степен особеностите на обучението във висшите, полувисшите и редица други по-специални учебни заведения (военни, църковни и пр.). Не случайно напоследък вузовската дидактика се обособи като относително самостоятелно направление. Това, разбира се, не отрича принципната възможност от разработване в бъдеще на такава обща дидактика, която изучава инвариантните и типичните специфични особености на всички образователни системи.

Всяка една методика се занимава с конкретните въпроси на целите и задачите, съдържанието, принципите, формите и методите на обучението по съответния учебен предмет, изучаван в училище. Поради това най-често методиките на обучението по отделните учебни предмети се наричат частни дидактики. Някои автори ги назовават специални дидактики, но за по-голяма прецизност названието частни дидактики е за предпочитане, тъй като особено през последните години под специални дидактики се разбират онези науки, които изучават закономерностите на обучението на аномални деца.

Както изтъква проф. Ал.Маджаров, отношението "обща дидактика - частни дидактики" се характеризира като отношение между цяло и част.

Дидактически пропедевтика кретното, като непрекъснато изучаване на частите, като се има предвид цялото, и изучаване на цялото, като се държи сметка на частите".14

Взаимоотношението между дидактиката и методиката на обучението по отделните учебни предмети непрекъснато се е изменяло в процеса на изграждането на системата на педагогическите науки. В миналото методиката е била предимно нормативна част от общата педагогическа теория на обучението, съдържала е главно конкретни указания за преподаването на съответния учебен предмет. С развитието на педагогическата наука и практика отделните методики започват да придобиват собствена теоретическа надстройка и сега вече са се обособили като относително самостоятелни педагогически дисциплини, наричани частни дидактики или педагогики (дидактика или педагогика на математиката, на биологията и пр.). При това всяка методика има свой предмет, специфични задачи и методи на изследване.

Различието между предмета на общата дидактика и предметите на методиките (частните дидактики) следва да се търси в нееднаквата степен на обоб-щеност на постановките и изводите, до които стигат тези науки. Формулираните от методиките на обучението закономерности и норми са в много по-голяма степен обусловени от характера на учебното съдържание по съответния предмет. Важна задача на общата дидактика по отношение на методиките на обучението е да осигури необходимото единство в подходите им към учениците, при избора на съдържанието, на пътищата и формите на учебна работа. С други думи, по отношение на методиките на обучението дидактиката е базова наука (метанаука) и изпълнява методологически функции. Разбира се, отделните методики имат и собствени методологически проблеми. И до днес не престават дискусиите по въпроса дали методиките на обучението се отнасят към системата на педагогическите науки или към системата на онези науки, чиито основи се изучават чрез съответните учебни предмети. При това докато всяка частна дидактика е в състояние повече или по-малко успешно да реши своите проблеми, като се интегрира с общата дидактика, за последната е задължително да се интегрира с всички частни дидактики.

На съвременния етап във връзка с обособяването на дидактическата технология като относително самостоятелно направление взаимоотношението между общата дидактика, технологията на обучението и частните дидактики значително се модифицира и комплицира. Ако дидактиката е метанаука за методиките на обучението по отделните учебни предмети, то дидактическата технология е метатехнология спрямо методическата, предметно-дисциплинната технология. С други думи, отношението между обща дидактика - дидактическа технология - методика е отношение между общо, особено и единично, разглеждани като философски категории. Отношението между дидактиката и методиките е отношение, както между отделни, така и между преминаващи една в друга форми на научното познание и на неговата практико-приложна страна, т.е. на технологията, при водещата роля на дидактиката и на дидактическата технология. Отношението между технология и методика е твърде сложно. Тук разликата следва да се търси не главно по посока на теоретичност - приложност, а в степента на диференциацията на областите на приложение. Докато методиката се е развивала и осъществявала вътре в себе си, тя е наука, която исторически се е ограничавала в решаването на проблеми от обособени области, технологията е интегративна, образно казано наука от "ръба" на човешкото познание.

В резултат на все по-широко разгръщащата се диференциация и интеграция на научното познание през последните десетилетия се правят опити за създаване на "отраслови, профилирани дидактики", които разкриват закономерностите на обучението на една или друга възрастова група. Тук могат да се отнесат дидактиката за началното училище15, за средния и горния курс на общообразователното училище, вузовската дидактика, теорията на перманентното обучение (на обучението за възрастни), военната дидактика и пр. В сравнение с общата дидактика дидактическото познание в тези разработки е на равнището на особеното, ориентирано към общото. Това равнище е по-високо от равнището на методиките на обучението по отделните учебни предмети. Разбира се, подобни разработки са необходими за обогатяване на теорията и усъвършенстване на практиката при условие, че не се допуска изолирано, самоцелно разглеждане на дидакти-ческата проблематика. Те могат да служат като основа за евентуално разработване на проблемите на общата дидактика, която не се ограничава само в рамките на училището, а обхваща всички системи и институции за целенасочено обучение.

Понастоящем училищната дидактика изпълнява функциите на обща дидактика по отношение на частните, предметните дидактики (методиките на обучението по отделните учебни предмети в училище). С основание някои автори изтъкват необходимостта от разработване на такава обща дидактика, която да обхваща инвариантните проблеми на процеса на взаимодействието между обучаващи и обучавани във всички институционализирани системи за образование. Решаването на тази задача според нас е свързано с редица трудности по отношение на формулирането на най-общите закономерности на обучението изобщо, а и предполага обединените усилия на голям брой учени, специалисти в различните области на отраслово профилираните дидактики.

Много тясна връзка съществува между дидактиката и теорията на възпитанието. В рамките на класическата, традиционната педагогика теорията на обучението и теорията на възпитанието се разглеждат като два основни нейни дяла, всеки от които се отличава със свои специфични особености. Засилването на процесите на диференциация и интеграция на научното познание, което се наблюдава особено през последното столетие, намери отражение и в педагогическата област. Във връзка с това все по-осезателно започна да се откроява ограничеността на класическата педагогика, нейната неспособност да прониква в дълбочина при изясняване на същността и закономерностите на педагогическите явления. Постепенно от нея се отделиха дидактиката и теорията на възпитанието като самостоятелни науки. Нещо повече. Създадоха се благоприятни условия за изграждане на една съвременна интегративна наука, която да изучава проблемите, имащи общотеоретическо значение за всички педагогически дисциплини - обща педагогика.16 Тя може да се разглежда като метанаука по отношение на всички останали педагогически дисциплини. Фундаменталните положения, които разработва и обосновава общата педагогика, безспорно имат голямо значение за съвременната дидактика, която всъщност има статут на обща дидактика.

Обособяването на дидактиката и на теорията на възпитанието като относително самостоятелни науки води до съществени изменения на техния статут. Те продължават да имат общ обект - единния учебно-възпитателен процес. В него обучението и възпитанието се намират в неразривно, органическо единство, което може да се разчленява само за целите на научния анализ.17 Макар че между предметите на тези две науки има много допирни точки, те далеч не съвпадат. Спецификата на дидактическия подход е разкриването на закономерностите на обучението като вид обществена дейност, като процес на предаване и усвояване на специалния опит. Теорията на възпитанието изучава закономерностите във възпитанието на личността като целенасочено формиране на определени ценностни ориентации, на определено отношение към действителността, към другите и към себе си.

Най-стара е връзката на дидактиката с философията. Както е известно, в миналото педагогиката е съществувала в рамките на философията. Освен това обикновено философията се разглежда като обща методология на частните науки. Разбира се, в условията на демократизиране и хуманизиране на обществото все повече се осъзнава, че не е целесъобразно една-единствена философска концепция да се поставя в основата на образователната политика, да се обявява да всеобща и абсолютна методологическа основа на всички частни науки. С други думи, методологията на дидактиката трябва да се основава на плурализма. Дидактиката не трябва да защитава тясно ограничени, монистични, класово-партийни позиции, а да се изгражда върху общочовешки и Общокултурни принципи. Съвременната дидактика не може да не се основава на постиженията на гносеологията (теорията на познанието), аксиологията (науката за ценностите), логиката, както и на етиката, естетиката и др. Чрез обучението учителят се стреми учениците да овладяват системни и научни знания, достъпни методи на научно познание, да развива тяхното логическо мислене. Не по-малко важна негова задача е да формира у тях положителни нравствени, естетически и други качества, да ги приучава не само да ценят етичното и естетичното, но и да ги претворяват в живота.

Твърде голям е допирът на дидактиката с различните дисциплини от системата на психологическите науки: обща психология, генетична психология, социална психология, възрастова психология, педагогическа психология, експериментална психология и пр. Изясняването на същността и особеностите на отделните психически процеси и свойства на личността, разкриването на закономерностите на психическото развитие е необходима предпоставка за научното обосноваване на обучението, за повишаване на ефективността от дейността на учителите и на учениците.

В миналото са се водили широки дискусии дали дидактиката е повече философска, повече психологическа или повече емпирична и практическа наука. Едни учени наблягат повече на философските основи на дидактиката (Й.Хер-барт, Т.Цилер, В.Райн), други - на психологическите е основи (В.Лай, Е.Мой-ман), а трети (А.Месмер) са тяхното рационално съчетание.

Днес е безспорно, че обучението решава не само интелектуални или психологически задачи, а има важно значение и за физическото развитие на учениците. Ето защо дидактиката е свързана с анатомията, физиологията и хигиената, а също и със специалната педагогика (дефектологията). Постиженията на тези науки се отчитат широко от дидактиката, особено при разработката на въпросите за оптимизация и индивидуализация на обучението.

През последните десетилетия все по-голямо значение за дидактиката придобиват постиженията на социологията, антропологията и на другите науки за човека и човешкото общество. Училището и обучението имат социален характер, подготвят учениците за обществения живот. Особено ценни за дидактиката са постановките на педагогическата социология18 и на педагогическата антропология19, които се обособиха като относително самостоятелни междинни научни области.

Напоследък се засили връзката между дидактиката и кибернетиката, която изучава общите закони за ефективно управление на различните процеси. Кибернетичният подход към обучението като управляем процес може да бъде успешен, само когато се отчитат специфичните особености на обучението като социално явление. Особено важна роля в развитието на съвременната дидактика започват да играят редица нови науки, като неврокибернетиката и биокибернетиката, а също евристиката, семантиката, синектиката, семиотиката и други.

При разработване на своята проблематика дидактиката се опира широко върху постиженията на историята на педагогиката и на сравнителната педагогика, които съдържат богат материал за историята и съвременното състояние на образователните системи в различните страни.

Взаимовръзките на дидактиката с другите науки могат да бъдат както преки, така и косвени. Основаването е върху едни или други науки не накърнява нейния статут на самостоятелна наука. Едва ли може да еднозначно да се отговори на въпроса кои от посочените науки за дидактиката са най-важни, основни и кои са спомагателни. Безспорно е обаче, че взаимовръзката на дидактиката с другите науки е двустранна. Дидактиката използува постиженията на другите науки за свои цели и същевременно предоставя на другите науки богат фактически и теоретичен материал от областта на обучението на подрастващите. Формите на взаимодействие между нея и другите науки могат да бъдат най-различни: използуване на основни идеи и теоретични положения, на методи на изследване или на данни и резултати от изследвания, характерни за една или друга наука; осъществяване на комплексни изследвания, които позволяват да се разкрият цялостно, от всички страни закономерностите на изучаваните явления. Никоя наука обаче не е в състояние да предостави на дидактиката готови решения. Данните от другите науки се използуват от дидактиката обикновено в преобразуван вид, не за пряко обосноваване на обучението, а за по-дълбоко проникване в неговата същност, за теоретичен анализ на обучението с оглед на неговото цялостно и всестранно научно обосноваване.

Дидактиката разработва важни гносеологически и праксиологически аспекти на обучението. Дидактическите обобщения изпълняват специфична технологическа функция, която се обуславя от самия предмет на дидактиката. Като системно-теоретична наука дидактиката е органически свързана с дидактическата технология, която понастоящем се обособява в относително самостоятелна интегративна теоретико-приложна наука. За целите на практическата оптимизация на обучението дидактическата технология използува широк кръг от знания и постижения не само от областта на психолого-педагогическите, но и на инженер-но-технологическите науки, на кибернетиката, евристиката, теорията на информацията, моделирането и др. Важна нейна задача е да разработва технологията на обучението, която създава най-благоприятни организационно-материални, методически и други условия за ефективно приложение на методите и формите на обучение, на дидактическите материали, на съвременните технически средства за обучение.

4. МЕТОДОЛОГИЯ НА ДИДАКТИКАТА

В условията на тоталитарното общество, на господството на комунистическата партия марксистко-ленинската идеология се наложи като официална политика във всички области на живота. Тази идеология се смяташе за единствено вярната, имаща претенции за тотална изчерпателност на истината. Поради това тя се разглеждаше като методологическа основа за развитието на всички частни науки, в това число и на дидактиката.

Демократизацията и хуманизацията на обществото осигурява благоприятни предпоставки за преоценка и преосмисляне на досегашните ценности и утвърждаване на нови. Това съвсем не означава заменяне на една идеология с друга, на една единствена гледна точка с друга. Освобождаването на дидактиката, както и на всички останали частни науки от досегашната им идеологическа обвързаност и ограниченост може да се осъществи само в условията на методологическия плурализъм, на разработването и обосноваването на най-разнообразни концепции и идеи.

Както изтъква проф. Д.Цветков, "методологическият плурализъм се обуславя и от историческата смяна (поне в рамките на европейската педагогика) на господствуващия позитивизъм с постпозитивистки тенденции в педагогическите изследвания. В източноевропейските страни самият отказ от марксизма като единствена методология е вече преход към постпозитивизма, доколкото марксизмът е позитивистична ориентация в обществознанието и педагогиката."21

Обикновено понятието методология се използува в по-тесен или по-широк смисъл. В първото си значение то включва системата от използуваните от една или друга наука методи за изследване, а при второто акцентът пада върху общо-теоретичното равнище на научния инструментариум, върху общите методи и подходи, върху фундаменталните взаимоотношения между теория и метод, цели и средства (техники).

Всеобщата (универсалната) методология се отличава с това, че тя се абстрахира от спецификата на явленията от една или друга предметна област, докато частно-научната методология отчита в една или друга степен най-типичните особености на обектите, представляващи предмет на изследване. В исторически план до средата на 19-ти век могат да се разграничат дедуктивната методология на Аристотел, индуктивната методология на Фр.Бейкън, аналитико-син-тетичната методология на Р.Декарт, аксиоматично-дедуктивната методология на Лайбниц, диалектическата методология на Хегел.

Разкриването и изясняването на методологическите основи на съвременната дидактика е изключително сложна задача. Методологията на дидактиката е учение за общия подход, за принципите на този подход при изучаване и обясняване на процесите и явленията на обучението. Ето защо тази задача може да се реши при условие, че се очертаят гносеологическите (епистемоло-гическите), антропологическите и социологическите й основи.

Основна особеност на съвременните гносеологически (познавателни) методологии, които намират приложение в дидактиката, е тяхната постпозитивис-тка ориентация (насоченост). При това постпозитивизмът се изразява в установяването на едни или други съчетания и съотношения между философския рационализъм и философския емпиризъм.

Както е известно, позитивизмът като познавателна методология възниква през 30-40 г. на 19-ия век. Неин основоположник е О.Конт. Тя се разработва също от Дж.Ст.Мил, Х.Спенсър и др. Характеризира се с твърде бурно развитие и диференциация в различни метатеоретични и приложни направления. В най-ново време широко разпространение получава постпозитивизмът (К.Попър, И.Ла-катош, Т.Кун, П.Файребендт и др.). Най-характерното за позитивизма е стремежът за достигане до истинско знание чрез използуване на такива надеждни методи каквито са наблюдението и опита, без да са подчинени на никакви предварителни теоретични конструкции. При това въпросът за приложимостта на придобитите знания остава несъществен. Движението към истината се постига чрез строго измерване на емпирично установените факти. Такава възможност предоставят природните науки, докато обществените науки си остават идеология, те. недоказуеми предположения, становища и мнения. Отличителна черта на постпозитивизма е опитът за примиряване на дихотомията - теоретично и емпирично познание, за обвързване на всяко емпирично изследване с една или друга теоретична концепция. Постигането на истинността се разглежда като отворен процес на опровергаване на достигнатите изводи и привеждане на нови аргументи. При този подход и в обществените науки са възможни научни теории. Под влияние на позитивизма и постпозитивизма в дидактиката се развиват две относително самостоятелни направления на изследвания: емпирично-описа-' телни и емпирично-експериментални. Същевременно в някои по-нови изследвания се наблюдава стремеж за съчетаване на емпиричния с теоретическия подход при разкриване на закономерностите на обучението.

В рационалистическата методология могат да се обособят три основни направления: диалектика, херменевтика и феноменология.

Като познавателна методология диалектиката възниква още в дълбока древност и продължава да се развива и до днес. Тя може да се отнесе към т.нар. обективен рационализъм. Разработва се от такива авторитети като Сократ, Платон, Аристотел, Кант, Хегел и др. С други думи, диалектиката не съществува само в нейния марксистки вариант. Освен това тя не е единствено възможна гно-сеология. Характерна особеност на категориалния подход на диалектиката е неговата систематизиращо-класифицираща насоченост, ориентирана към създаване на най-общи модели и концепции. Тя се осъществява с помощта на такива глобални понятия като явления-същност, форма-съдържание, цяло-част, общо-обоб-щено, причина-следствие, необходимост-случайност, възможност-действител-ност и др. Върху основата на този подход се стига до формулиране на най-общи закономерности на обучението, до разработване на предимно формални, с висока степен на абстрактност модели и структури, до разкриването на фундаментални противоречия и т.н. При това характерно за феноменологичната диалектика е стремежът предимно към примиряване (съгласуване) на противоречията, отколкото тяхното преодоляване.

Разновидности на субективно-личностния рационализъм са херменевтиката и феноменологията.

Началото на херменевтиката се поставя още в древността. Платон и Аристотел я разглеждат като учение или изкуство за тълкуване на поетични и митологични произведения. Впоследствие тя претърпява съществени изменения и се утвърждава като важно направление за обяснение и разбиране на многозначност-та и субективността на езика като израз на целесъобразната мотивираност на човешката дейност (Дилтай, Вебер, Хайдегер, Кун и др.). В областта на дидактиката херменевтиката е насочена към разработване на способи за обяснение на класически педагогически текстове, а също и на актуални описания на най-различни Дидактически феномени. За да достигне пълнота на разбирането, тя използува най-различни средства: антиципация на неизказаното, търсене на причината за неразбирането в субекта, стремеж към възможно най-голяма откритост към другите и пр. Според Дилтай чрез херменевтичните методи даден автор може да бъде разбран по-добре, отколкото самият той разбира себе си. Херменевтиката намира широко приложение при различните форми на обяснителното четене, при изучаването на документи, на художествено-педагогически произведения и др. В Германия съществува самостоятелно направление херме-невтична дидактика, разработвано предимно от педагозите в университета в Гьотинген.

Феноменологията е тясно свързана с херменевтиката. Нейното обособяване се основава на прехода от тълкуване на текстове към обяснение и разбиране на езика (а чрез него и на поведението) като израз на връзката между индивидуалното и общественото съзнание. За разлика от херменевтиката, която е насочена към разкриване на обективното, прикрито зад субективните мнения и оценки, феноменологията търси дълбочинната субективна детерминираност на социалните явления, т.нар. чисто съзнание, първичните субективни преживявания, очистени от натрупани мнения, оценки и думи, т.е. интенционалността, насочеността, установката на личността. Нейни по-видни представители са Хусерл, Сартр, Хайдегер, Мерло-Понти, Т.Лит и др. Основоположникът Й.Хусерл различава в езика няколко слоя: езикова обвивка, психически преживявания, мислена представа за обекта, съдържание и смисъл на езиковите изрази. Интенционалността на личността намира израз особено в последните слоеве и чрез редукцията и ейдетичната (интелектуалната) абстракция се достига до първичната субективиост и интрасубективност, което позволява да се разбере общозначимата целесъобразност и рационалност на действията в личния и обществения живот. Върху тази тези се основава и екзистенциализмът, т.нар. "философия на съществуването".

Феноменологичният подход към дидактическите явления се характеризира със стремеж към дълбочинна субективна, а в редица случаи и обективна детерминираност, която обикновено се постига чрез проблематизиране на очевидните, видимите резултати или тълкувания. Подобен опит за многослойно обосноваване на дидактиката прави В.Пльогер. Феноменологията и в частност екзистенциализмът стимулират критичното личностно осмисляне на субективния опит на учителите и на учениците. За дидактиците - екзистенциалисти обучението има за задача да помогне на ученика да опознае себе си. Те препоръчват бездирективното, ненасилственото възпитание и обучение, тъй като според тях директното въздействие върху подрастващия пречи на неговото екзистенциално самосъздаване. Ето защо учебно-възпитателната дейност следва максимално да отчита вътрешните, спонтанните интереси на учениците, да създава най-благоприятни условия за тяхното развитие.

Върху теорията и практиката на обучението силно влияе прагматизмът (от прагма - практика, дело). Като познавателна методология прагматизмът поставя на преден план полезността, действено-приложния (инструменталния) характер на човешкото познание. Разработвано от Ч.Пърс, У.Джеймс и др. това направление намира широко приложение в дидактиката още от времето на Джон Дюи, основателя на инструментализма, и на Уйлям Килпатрик, основателя на експериментализма. Според тях ученето придобива субективна мотивираност, когато знанието служи на индивидуалната или на груповата практика. Усвояването на систематизирани научни знания чрез изучаване на отделни учебни предмети не води до задоволителни резултати, защото не е свързано с реалния живот и личния опит на подрастващите. Те заменят предметната учебна система с т.нар. метод на проектите или на комплексите, който придава на обучението проблемно-активен характер, тъй като учениците изпълняват различни житейски практически задачи, съответстващи на техния опит. Някои съвременни неоп-рагматисти са по-умерени и не отричат изцяло системността в обучението. Днес все повече се изтъква необходимостта от неговото по-широко проблемати-зиране, от преодоляване на предимно интелектуалистичния му характер и по-тясното му свързване с живота, с практиката.

Върху познавателните методологии на дидактиката определено влияние оказват постиженията на Когнитивната психология (Л.Фестингер, Дж.Брунер, Д.Норман), на генетичната психология (Ж.Пиаже) и особено на съвременната психо- и логоевристика. Не трябва да се пренебрегват също и такива направления като бихевиоризмът и необихевиоризмът, есенциализмът и др.

Познавателните методологии на дидактиката са тясно свързани с нейните философско-антропологически и философско-социологически основи.22 И това е съвсем естествено. Антропологическите концепции за природата на човека, както и социологическите концепции за същността на обществото обикновено дават по-голямо или по-малко отражение върху ориентацията към една или друга познавателна методология. Всяко едно от двете направления - антрополо-гическото и социологическото - включва в себе си богато многообразие от варианти, които отразяват плурализма в схващанията на различните учени. Докато в миналото тези направления съществуват като повече или по-малко обособени, с преобладаване ту на едното, ту на другото, в съвременни условия е налице тенденцията за синтезирането им, за взаимното им обединяване и допълване. Нещо повече. Тази тенденция е характерна и по отношение на двете относително самостоятелни и противоположни концепции за природата на човека: егоис-тично-индивидуалистичната и социоцентрично-колективистичната, а също и по отношение на концепциите за същността на обществото, обединени в двата крайни (екстремни) варианта: органичната социология и материалистическата социология. В условията на засилване на плурализма във възгледите и убежденията не трябва да се пренебрегват и теологичните (философско-религиозните) концепции за природата на човека, които намират израз в такива широко разпространени в света религии като християнството, исляма и будизма и най-различните им разновидности. Известно е, че твърде широко разпространение в западноевропейските страни имат философско-религиозните направления неото-мизъм, персонализъм и др. Неотомизмът, чийто първосъздател е Тома Аквин-ски, се основава на вярата в съществуването на свръхестествен духовен свят. Според френския католически мислител Жан Маритен настоящата агония на света е преди всичко белег за една върховна криза на християнския дух, поради което е необходимо обновяване на християнското съзнание като предпоставка за моралното превъзпитание на човечеството. Неотомистите разграничават истините на разума от истините на вярата и дават предпочитание на религиозните убеждения, на съчетаването на научното образование с религиозното възпитание.

Персонализмът (в религиозния му вариант) (Н.Бердяев, Р.Флюелинг и др.) разглежда света като съвкупност от множество индивидуални съзнания и воли. Човек е творец на самия себе си. Неговата личност се формира в резултат на собствените му усилия, а не под влияние на природната среда или обществото. А това предполага съсредоточаване в себе си, насочване на вниманието към вътрешния свят, чрез което се постига връзката с Бога.

Егоцентрично-индивидуалистичната концепция за човека е методологическа основа за индивидуалната дидактика и педагогика и на техните разновидности, а социоцентрично-колективистичната концепция - на колективната дидактика и педагогика и на техните разновидности. Във връзка и със съществуващите по-главни философско-социологически концепции, обединени от органичната или материалистическата социология са се обособили най-различни Дидактически и педагогически направления, теория и учения. По своята философска основа те се обединяват главно около духовно-научната (културно-философската, не-охегелианската) педагогика, критично-теоретичната (еманципаторска) педагогика, прагматичната педагогика, неоконструктивизмът, екзистенциалната педагогика, експерименталната педагогика, емпиричната педагогика, неореалистичната педагогика, неотомистичната педагогика, персоналис-тичната педагогика и есенциализма. В зависимост от връзката на педагогиката (дидактиката) е органичната или материалистическата социология могат да се разграничат демократична (неавторитарна) педагогика и авторитарна (тоталитарна) педагогика. Към първата се отнасят: социалнодемократичната, либе-ралнодемократичната, анархолибералната, неоконсервативната педагогика, а към втората - автократичната (бонапартистката), националсоциалистическата, уто-пичносоциалистическата и т.нар. революционносоциалистическа (марксическа-та) педагогика.

Методологическото обосноваване на дидактиката и на дидактическия подход към обучението е сложно единство между гносеологично, антропологично и социологично. При това то обикновено се основава още на други две пределно общи равнища: фундаменталното и технологическото обосноваване, които обаче са по-малко общи от него. При фундаменталното обосноваване на преден план се открояват общите свойства и закономерности на базовите Дидактически явления, а при технологическото - техните дейностно-процесуални (операционни) характеристики.

5. КАТЕГОРИИ НА ДИДАКТИКАТА

Дидактиката като относително самостоятелен отрасъл от педагогиката, който има свой предмет и своя област на изследване, си служи с определен кръг от понятия. Най-основните от тях изпълняват функциите на Дидактически категории. В повечето трудове и пособия по дидактика към дидактическите категории се отнасят понятията: "обучение", "образование", както и съчетанията "процес на обучение", "съдържание" на образованието или на обучението", "принципи на обучението", "методи на обучението", "системи на организация на обучението", "форми на организация на обучението" и др. Наред с тези общодидактически категории дидактиката използува основните философско-методологически и общонаучни категории: "връзка", "битие" и "съзнание", "противоречие", "количество" и "качество", "причина" и "следствие", "възможност" и "действителност", "необходимост" и "случайност" и др. Важно значение за дидактиката имат също общите категории на педагогиката: "възпитание", "педагогическа дейност", педагогически процес", "педагогическа практика", "педагогическа система" и т.н. Дидактиката използува и редица специфични (операционнодидактически) понятия и термини: "учител", "ученик", "клас", "учебен предмет", "учебен план", "учебен материал" и т.н. Някои понятия тя за-имствува от другите частни науки - психологията, физиологията, логиката, училищната хигиена и др.

И досега обаче все още не съществува единство между авторите по въпроса за основните категории и специфичните понятия и термини на дидактиката. Някои автори прекомерно разширяват или стесняват кръга на основните категории на дидактиката. Други твърде често влагат в едни и същи термини най-различно значение.

Както изтъква И.М.Кантор23, интензивното развитие на отделните науки, както и тяхното взаимно проникване, непрекъснатото разширяване на връзките и взаимодействието помежду им създават все по-големи възможности за обогатяване на понятийно-терминологичните им системи. Заедно с това все по-осезателно се чувствува необходимостта от привеждане в стройна логическа система на понятийния апарат на всяка наука. От по-нататъшно усъвършенствуване се нуждае и понятийно-категориалната система на педагогиката, в частност на дидактиката. Терминологичната неяснота, произволното тълкуване на много педагогически понятия е една от причините за отсъствието на единство не само при изясняване на особеностите на едни или други педагогически факти и явления, а при определяне на самия научен статут на педагогиката, а също и на дидактиката. Наличието в техните системи на значителен брой емпирични елементи, които макар постоянно да се усъвършенствуват и уточняват, ограничава сферата на приложението на идеализацията и математическото моделиране. Много от педагогическите понятия отразяват действителността съдържателно, непосредствено, поради което твърде често се нуждаят от особени начини на интерпретация и елементите на формализацията обикновено играят спомагателна роля.

Развитието на дидактиката като наука се подчинява на определени принципи и закономерности, присъщи на всички обществени науки. Тя се характеризира със своята обусловеност от развитието на обществото, с относителната си самостоятелност и взаимовръзката си с другите обществени науки. Първостепенно значение за нея имат принципите за простотата, за редукцията, за релеван-тността, за верификацията и др.

Принципът за редукцията изисква при анализа на дидактическите процеси и явления да се имат предвид всички най-съществени условия и фактори, които влияят върху тях. Принципът за верификацията (потвърждението) изисква дидактическите обобщения да бъдат потвърждавани чрез различни конкретни методи и техники. Разграничават се абсолютно, относително и статистическо потвърждение.

С основание И.М.Кантор изтъква, че усъвършенствуването на понятийно-терминологичната система на педагогиката и в частност на дидактиката може да бъде осъществено само върху основата на принципа за аспектната чистота и принципа за предметната определеност. Принципът за аспектната чистота реализира изискванията на законите за правилното, непротиворечиво и доказател-но мислене при построяването на научната теория. Той предполага педагогическите явления да се опознават в определени системи от връзки и отношения, тези връзки и отношения да се отразяват в адекватни системи от понятия, в изучавания сложен обект да се отдели предметът на познанието и да се построи последователна и непротиворечива концепция за този предмет. Принципът за предметната определеност подчертава относителната устойчивост на предмета на познанието и неговото понятийно отражение. Съгласно този принцип прогресът в научното знание трябва да се търси не в унищожаване на границите на познавателната дейност, а в по-дълбокото проникване в същността на предмета на познанието. Макар че философията, логиката и другите интегративни науки не създават понятия за частните науки и не трансформират своите понятия за тези цели, те служат като мощен инструмент на познанието и интензивно стимулират този процес.

6. ЗНАЧЕНИЕ НА ДИДАКТИКАТА

Дидактиката е основно направление в съвременната педагогическа подготовка на учителя. Тя играе изключително голяма роля за неговото професионално израстване, за кариерното му развитие. Дейността на учителя, а и на педагога изобщо се основава на широк кръг от познания от различни научни области, които се проецират по специфичен начин в практиката на обучението и възпитанието. Като интегративна наука дидактиката заема особено важно място, тъй като тя осигурява един по-цялостен, по-всеобхватен подход към отделните теоретични аспекти или практически актове на учебно-възпитателната дейност. Поради това съвременният учител се нуждае от задълбочени познания от областта на дидактиката. Без тях той ще се основава главно на своя опит и на своята интуиция, които не винаги водят до очакваните резултати и твърде често са съпроводени с лутания, грешки и вземане на едностранчиви решения. Без такива познания той ще прилича на знахар, който лекува болни, без да знае причините за болестта им. Натрупаните от дидактиката познания отразяват многовековния осмислен и обобщен опит, всичко положително и ценно в областта на обучението.

Наистина все още се изказват мнения, че най-важното за учителя е да познава добре своята специалност, да владее конкретния материал, който преподава. Разбира се, такива познания са абсолютно необходими, но далеч не са достатъчни за най-рационалното усвояване от учениците на преподавания от него учебен материал. Други смятат, че добрият учител се създава в резултат на дългогодишната практика, т.е. с течение на времето той придобива постепенно педагогически такт и методически усет. Но овладяването на теоретичните обобщения на дидактиката безспорно ще окаже благоприятно влияние върху изграждането на практически професионални умения и сръчности.

За някои обучението е изкуство, за което са нужни специални способности, особена надареност. Според тях учителят се раждал, а не се създавал. Надареният и без да е овладял дидактиката си е добър учител, а бездарният не може да стане добър учител с никаква подготовка. Това становище също е едностранчиво. Разбира се, дарбите са важна предпоставка за успех не само за учителската, а и за всяка друга професия. Но те не са нито неизменни, нито строго и еднозначно определени, с изключение на някои специални способности в областта на музиката, на изобразителното изкуство и др. Но дори и за тези способности от голямо значение е общата надареност, която подлежи на развитие, надареност, така и на някои по-специални способности, Теоретичното и практическото изучаване на дидактиката допринася за развитието както на общата надареност, така и на някои по-специални способности, прави придобития опит по-осмислен и действен.

Разбира се, наличието на задълбочени познания от областта на дидактиката не осигурява автоматично високи резултати, тъй като в процеса на обучението действуват много и най-разнообразни фактори. Широкото използуване на придобитите от учителя знания зависи твьрде много от неговите личностни особености, от формираните у него професионално-педагогически умения и др. Може обаче със сигурност да се твърди, че равнището на ефективност на обучение, което се реализира без достатъчно Дидактически познания, ще бъде много по-ниско, отколкото би могло да бъде, ако се владее добре дидактическата теория. Именно чрез дидактиката педагогическият професионализъм става действен. Педагогическото майсторство, творчество и новаторство на учителя се основават на дълбоко опознатите закономерности на обучението. Съвършеното владеене на теорията осигурява истинска свобода в действията и постъпките на учителя.

ВТОРА ГЛАВА

ПОГЛЕД КЪМ ИСТОРИЯТА НА ДИДАКТИКА ТА

1. ВЪЗНИКВАНЕ И РАЗВИТИЕ НА ДИДАКТИКАТА

В историята на образованието дидактиката почти винаги се е развивала в лоното на педагогиката. Ето защо периодите на развитието на педагогическата наука са всъщност и периоди на развитие на дидактиката.

Елементите на педагогическата теория се зараждат в далечното минало

- в робовладелските държави на Древния Изток, Гърция и Рим. Педагогиката възниква като част от единната тогава наука - философията и заема видно място в ученията на древните мислители: Сократ, Платон, Демокрит, Аристотел, Квинтилиан и др.

Развитието на човешкото общество е невъзможно, без да се предава на подрастващото поколение натрупаният от възрастните социален опит. В първобитното общество този опит се овладява непосредствено в процеса на трудовата дейност главно по пътя на подражанието. По-късно поради общото развитие и усложняване на начина на живот на хората социалният опит нараства многократно и става невъзможно той да се усвоява само в трудовата дейност. Все по-ясно се осъзнава необходимостта този опит да се предава на подрастващите целенасочено и специално, т.е. да се обучават и възпитават те. Появява се специален обществен институт - училището, където се осъществява обучението и възпитанието на подрастващите. Заражда се педагогиката като наука за възпитанието, която, както и училището, започва да обслужва главно образователната политика на управляващите класи или слоеве. Наред с нея продължава да се развива и етнопе-дагогиката или народностната педагогика, която обхваща предаваните от родители на деца неписани наставления, поучения, традиции или обичаи в областта на възпитанието и самообразованието. В продължение на много векове - чак до епохата на Възраждането теоретичната педагогика съществува в рамките на философията. Едва през 17 в. на нашия континент тя се отделя от философията и се обособява като самостоятелна наука, която първоначално била наречена дидактика.

Един от основните източници на теоретичната дидактика е дидактическата литература. Тя води началото си още от древността и включва най-различни жанрове: дидактическа поезия (лирика), Дидактически епос - повести, басни, Дидактически драми, назидателни пословици, поговорки, афоризми, притчи и пр.

Още римският поет и писател Л.Атий пише съчинение, озаглавено "Дидас-калика" и посветено на сценичното изкуство. М.Ф.Квинтилиян (42-95 г. сл. Хр.) в труда си "Обучението на оратора" дава ценни упътвания как да се овладее ораторското изкуство, как ученикът да стане образован човек. Римският философ Луций Аней Сенека издига дидактическия принцип "да се учи не за училището, а за живота".

Редица Дидактически мисли с назидателен, поучителен характер се срещат в писанията (видения, жития) на много християнски проповедници - например в писмата на Иероним до Лета, в съчиненията на Августин и др. По-значително произведение с Дидактически характер от средновековието е книгата на Хуго Сен-Виктор (1097-1141) "ЕпдсИио сМазсаНса". В нея авторът обосновава седемте свободни науки или изкуства и формулира някои Дидактически правила (да се върви от познатото към непознатото, от по-краткото към по-обширното и т.н.).

Особено благоприятни условия за развитието на дидактиката се създават с появата на хуманизма през епохата на Възраждането. Педагозите-хуманисти (Виторино де Фелтре, Франсоа Рабле, Мишел Монтен, Еразъм Ротердамски, Томас Мор, Томазо Кампанела и др.) издигат принципа за уважение към детето, за внимателно изучаване на неговата индивидуалност. Те се обявяват против схоластичното, догматичното обучение, основано на зубренето, на механичното заучаване на текстове само от религиозната литература, изтъкват необходимостта от развитие на мисленето на учениците, на техните разностранни интереси и способности. Мнозина от тях провъзгласяват правото на човека за радостен и щастлив живот на Земята, полагат основите на концепцията за всестранното и хармоничното развитие на човешката личност. Дидактически характер имат съчиненията на Петер Паул Вергериус, университетски професор в Мантуа "Малка книга за свободните студии", на Еразъм Ротердамски (1467-1536) "Домашни беседи", на испанския педагог Лудовико Вивес (1482-1540) "За обучението" и др. Ценни Дидактически мисли се съдържат в произведенията на Батиста Гварино, Рудолф Агрикола, Мартин Лутер и др. За френския педагог и теолог Едмонд Ришер (16 в.) дидактиката е изкуство на душевното акушерство, тъй като тя подпомага раждането на душевни качества.

Приема се, че пръв е написал съчинение озаглавено "Дидактика" немският учен Айнхард Лубин (1565-1621). За дидактици са се смятали редица негови съвременници: Волфганг Ратке (Рахитий), Йохан Валентин Андрее, Христоф Хелвиг, Щепан Ритер, Филип Главмий, Елиас Боден, Езекил Фогел, френският философ Жан Сесил Фрей и др.

Най-голяма заслуга за полагане основите на дидактиката като наука има чешкият педагог Ян Амос Коменски (1592-1670). Той разглежда много Дидактически въпроси с различни свои съчинения, най-значителните от които са "Велика дидактика" 'ТИ^ас-йса Ма§па"), "Всеобщ съвет за подобряване на човешките дела" и "Най-нов метод за преподаване на езици". Своята "Дидактика" Я.А.Ко-менски написва на чешки език още през 1632 г., през 1638 г. я превежда на латински, но тя е отпечатана значително по-късно - едва през 1657 г. За него дидактиката е "всеобщо изкуство как да се обучават всички на всичко"25. Той разработва цялостна дидактическа система, която противопоставя на схоластиката и формализма на средновековното образование. Голяма негова заслуга е откриването и обосноваването на класно-урочната система на обучение, формулирането на общите изисквания към обучението и ученето, на дидактическите принципи и правила. Я.А.Коменски изтъква, че ако човек иска да стане човек, той трябва да се образова. Подрастващото поколение трябва да се образова заедно, затова са нужни училища. Обучението в училищата трябва да бъде всестранно. Основата за подобряването на училищата е в точния ред във всичко. Общата и съвършената организация на училищата трябва да се основава на принципа за природосъобразност, на реда, който съществува в природата. Човек е част от самата природа и трябва да се формира и възпитава съгласно нейните закони.

Тези постановки Коменски доразвива в труда си "Всеобщ съвет за подобряване на човешките дела" и по-специално в две от неговите седем основни части "Пансофия" ("Всеобща мъдрост") и "Пампедия" ("Всеобщо възпитание").26 В пансофията (всемъдростта) той вижда истинската панацея против всички човешки пороци. Тя е единствената съкровищница на идеи, компендиум на цялата човешка мъдрост. Пансофията произтича от панхармонията, съгласно която всичко в света е съгласувано помежду си и отделните части на цялото притежават всички черти, характерни за него. За Коменски пампедията (всеобщото възпитание) е път към пансофията (всемъдростта), която е основно средство за хуманизация на човека. Само всеобщата просвета може да помогне на хората да станат мъдри и благоразумни. При това от първостепенна важност е да се осигуряват най-благоприятни условия за развитието на човешкия интелект. Управлението на собствения ум Я.А.Коменски определя като матетика или изкуство всеки сам да се учи, за разлика от дидактиката, която разглежда като изкуство за обучение, т.е. като управление на чужд ум. Той не само съпоставя матетиката с дидактиката, но и формулира редица препоръки как човек сам да се учи и как да обучава други. Според него крайната цел на пандидактиката или на изкуството на обучението е всичко преподавано да се научи съвършено, и то по един надежден, бърз и увлекателен начин. Пандидаскалията изисква универсален учител, умеещ да обучава всички на всичко е цел да се постигне пълно човешко съвършенство. Главното, което характеризира всяко училище - това са учениците, учителите и хубавите книги, чрез които учителите не само образоват учениците, а и възпитават у тях добри нрави. Пълният набор от книги, предназначени за универсално образование и съставени по законите на универсалния метод Коменски определя като панбиблия. Според него такива книги не трябва нито да са многобройни, нито да са многословни. Напълно достатъчни са само няколко книги, стига те да отговарят на основните закони за тяхното написване и използуване.

Докато във "Велика дидактика" Я.А.Коменски използува главно синкретич-ния метод на разсъждение и доказателство, основаващ се на аналогията и сравнението, в труда му "Най-нов метод за преподаване на езици" (1644-1646) преобладава дедуктивно-аналитичният подход. Не случайно десета глава на този труд е назована "Аналитична дидактика". В нея е налице опит сенсуалистичният емпиризъм (на Франсис Бейкън) да се съчетае с гносеологическия рационализъм (на Рене Декарт). Тук законите на обучението се извеждат не само по аналогия на природните закони, а и като модификация на законите на познанието, на движението на мисленето от явлението към същността. По същество Я.А.Коменски разкрива най-важните етапи (фази) на процеса на обучение - от възприемането от учениците на учебния материал до неговото затвърдяване и приложение (внедряване). При това той акцентира върху подготовката за възприемане на учебния материал, върху постепенното подаване на този материал в непрекъснатия поток на обучението с помощта на примери, правила и усвояването му по пътя на подражанието и практическото приложение. Особено ценни са неговите постановки за единството между усвояването на знанията и развитието на познавателните способности на учениците. С основание някои автори разглеждат Коменски като един от най-ранните представители на психодидактическия проце-суализъм.

През 18 век дидактическата литература се увеличава, макар че все още дидактиката не е обособена строго като теория на обучението. Твърде често дидактическите въпроси се разглеждат в рамките на общопедагогическата проблематика. Ценни Дидактически мисли развиват Джон Лок (в "Мисли върху възпитанието"), Жан Жак Русо (в "Емил или за възпитанието"), Й.Базедов, Х.Залцман, Християн Волф и др.

Жан Жак Русо (1712-1778) е създател на теорията за естественото, свободното възпитание. Той се обявява решително против догматичното обучение и възпитание, против откъснатостта на училището от живота. Макар че не разработва специална теория на обучението, той развива идеята за обучение, основаващо се върху потребностите и интересите на детето. Според него най-добра подготовка за бъдещия живот детето може да получи, ако се занимава с това, което е важно за него за настоящия момент. Той настоява да се разкриват с цялата своя пълнота всички заложени в детето естествени предразположения. Ръководейки се от сенсуалистичната теория, особено голямо внимание той обръща на развитието на сетивата като основа за укрепване на ума. Неговите призиви "Назад към природата" и "Нещата, нещата" придобиват широка популярност. За разлика от Коменски за Русо природосъобразното възпитание означава следване на естествения ход на развитието на самото дете. Русо цени изключително много собствената активност на детето в процеса на обучението и настоява да се създават всички условия, които благоприятствуват за свободното развитие на детето в съответствие с неговата природа. Той обаче надценява личния опит на детето, идеализира в известна степен неговата природа и по този начин ограничава възможностите на възпитанието, свежда ги само към създаване на условия за свободното развитие на естествените сили на възпитание. Но призивът на Русо да се създават възможности за детето самостоятелно да черпи знания от самата действителност и да се учи на труд не е изгубил своето значение и досега.

Значителен принос за развитието на класическата дидактика в края на 18 и началото на 19 век имат швейцарският педагог Йохан Хайнрих Песталоци (1746-1827) и немският педагог Йохан Фридрих Хербарт (1776-1841). Дидакти-ческата теория на Песталоци е органически свързана с педагогическите му възгледи. За него висша цел на възпитанието е развитието на силите и способностите, заложени в детето от природата. Обучението е изкуство, което трябва да подпомогне естествения стремеж на човека към развитие. С това свое разбиране Песталоци прави крачка напред в сравнение с- Коменски, който разглежда принципа за природосъбразност главно като изискване обучението да се изгражда по аналогия с процесите и явленията в природата. Една от големите заслуги на Песталоци е постановката, че обучението трябва да се съобразява с "психологията" на ученика, с неговите вътрешни психически особености. Той също се обявява против словесното схоластично обучение и изтъква, че е нужно ново училище, което развива творческите способности на учениците, подготвя ги за живота. Песталоци не само добре разбира педагогическото значение на общественополезния труд, а и се стреми да съчетава обучението с производителния труд, като разработва дидактиката на трудовото обучение. В учебния план на училището той включва редица общонаучни знания, както знания и умения от областта на изкуството, на физическото възпитание. В основата на процеса на обучението Песталоци поставя принципа за нагледност. Той твърди, че е установил висшия принцип на обучението, разглеждайки нагледността като основа на всякакво познание. В своите бележити книги "Как Гертруда учи децата си", "Вечерните часове на един пустинник", "Лебедова песен" и др. Песталоци разработва редица важни Дидактически въпроси. Той посочва, че при всяко познание се върви от тъмни към определени нагледи, от определени нагледи към ясни представи и от ясни представи към отчетливи понятия. Според него общи свойства на всички предмети, достъпни за възприемане, са числото, формата и названието. Ето защо естествени елементи на обучението са числото, формата и думата. Дидактиката на Й.Х.Песталоци се изгражда върху теорията за формалното образование, т.е. той свежда главната задача на обучението до пробуждането на духовните заложби и способни на учениците, до развитието на "силите на ума". Независимо от абсолютизирането на нагледността, на значението на формалното образование, Песталоци допринася твърде много за развитието на дидактиката. През целия си живот той се грижи за бедните и изоставените деца, дълбоко убеден, че и те могат да усвоят "човешката мъдрост". Много красноречиво на паметника му в Ивердон е написано, че е направил "всичко за другите, нищо за себе си".

Неоценима заслуга за развитието на теорията на обучението има немският педагог Йохан Фридрих Хербарт. Своите Дидактически възгледи той излага в "Обща педагогика", изведена от целите на възпитанието (1806), "Извлечения от педагогически лекции", "Очерк за педагогическите четения" (1835) и др. Хер-барт изгражда дидактиката върху основата на асоциативната психология, а ходегетиката (теорията на възпитанието) - върху етиката. Особено ценен е пси-холого-дидактическият анализ, който прави на процеса на обучението. Според него обучението следва да се основава върху интересите на учениците. Широко известни са неговите т.нар. формални степени на процеса на учене: яснота, асоциация, система и метод. Целият психически живот на човека той свежда до взаимодействието между представите, до тяхната статика и динамика. Яснотата според него е вдълбочаване на представите в състояние на покой, асоциацията - вдълбочаване на представите в състояние на движение, системата - осмисляне на представите в състояние на покой, методът - осмисляне на представите в състояние на движение.

Голям принос за утвърждаване на дидактиката като цялостна теория на образованието и обучението имат също последователите на Й.Ф.Хербарт, Т.Цилер, К.Щой, В.Райн, В.Ф.Дьорпфелд. Фр.Дитес пише "Теория на възпитанието и обучението". Ото Вилман разработва двутомен труд "Дидактиката като теория на образованието".

Заслужава да се отбележи и приносът на немския педагог Адолф Дистервег (1790-1866). Той издига самодейността и активността на учениците като главен принцип на обучението. Според него самодейността се основава на вродения стремеж на човека към действие, към развитие. Тя произтича от принципа за природосъобразност. При това Дистервег изтъква необходимостта принципът за природосъобразност да се съчетава с принципа за културосъобразност, което предполага обучението да се основава върху съвременната култура. Той посочва възпитаващия характер на обучението, което влияе не само върху мисленето, а и върху чувствата и волята. Дистервег различава два начина на преподаване: развиващо-излагащ и развиващо-въпросен (евристичен). Той има голяма заслуга за приложение на евристическата беседа в училище. В труда си "Ръководство за немските учители" (1836) Дистервег развива по-нататък идеята за самостоятелността на учениците в процеса на обучението. Като подчертава единството между формалната и материалната страна на образованието, той смята, че по отношение на началното образование формалната страна е по-важна от материалната. Определена заслуга на Дистервег е опитът му да конкретизира стадиите на обучението.

На високо за своето време научно равнище цялостна дидактическа теория създава видният руски педагог Константин Дмитриевич Ушински (1824-1870). С основание го наричат "баща" на руската педагогика. Неговият основен труд "Човекът като предмет на възпитанието" е ценен принос в съкровищницата на педагогическата наука. Според него възпитанието като обществено явление, като целенасочен процес на умствено, нравствено, естетическо и физическо формиране на личността, има свои обективни закони, които трябва да се познават. "Ако педагогиката - пише той - иска да възпитава човека във всички отношения, то тя трябва преди това да го изучи във всички отношения".27

Според К.Д.Ушински обучението в училище има две основни цели: да осигури на учениците система от научни знания и да развие техните умствени способности. С това свое разбиране той преодолява едностранчивостта на теориите за дидактическия материализъм и дидактическия формализъм, които подценяват или овладяването на знанията, или развитието на личността. Историческата заслуга на К.Д.Ушински е в това, че той излага в стройна система в съответствие с научните постижения от онова време психологическите основи на дидактиката, разработва основните Дидактически принципи за нагледност, за системност и последователност, за трайно усвояване на учебния материал и др. Значително място в дидактическата му система заема идеята за самостоятелността и активността на учениците, за развитието на тяхното мислене, на способността им за самообразование. Особено ценни са постановките му за използване на разнообразни методи на обучение, за усъвършенстване на урока. Той разглежда труда не само като залог за човешко щастие, а и като важен фактор за развитието на личността.

К.Д.Ушински специално разработва проблемите на предучилищното възпитание и началното обучение. Според него колкото по-малки са учениците, толкова по-голяма е необходимостта от педагогическа и методическа подготовка на лицата, които се занимават с обучението им. Ушински предлага нов план за начално обучение, в основата на който поставя родния език като предпоставка за всякакво развитие и съкровищница на всички знания. Важно значение той придава и на обучението по аритметика, гимнастика, пеене и др. Негова заслуга е разработката на звуковия аналитико-синтетичен метод за ограмотяване. Стремежът на детето към дейност той разглежда като основен закон на детската природа. Теоретическата разработка на основите на дидактиката той съчетава със създаването на учебници за началните класове, на методически пособия и др. К.Д.Ушински се смята за класик на руската педагогика.

Необходимо е да се посочи и приносът на големия руски писател Лев Нико-лаевич Толстой (1828-1910). В организирането от него училище в Ясна поляна той успява да създаде благоприятни условия за разгръщане на детската индивидуалност, на интереса към знанията и ученето. Неговият педагогически опит се формира под влияние на идеите на Ж.Ж.Русо за свободното възпитание. Толстой също счита, че в училище детето трябва да запазва своето естествено състояние, да се учи доброволно, а не по принуда. Той дълбоко вярва в природните сили на детето, в неговите творчески възможности. Задачата на обучението според него е да съхрани жизнерадостното състояние на детето. Толстой защитава идеята за необходимостта от връзка на образованието и обучението с живота, настоява внимателно да се използува целият жизнен опит на ученика. Неговата педагогическа система е противоречива, противоречиви са и философските му възгледи. Особено ценни са идеите му за самодейността и самостоятелността на учениците в обучението, призивът му за уважение към детето, за стимулиране на неговите познавателни интереси.

През втората половин на 19 и началото на 20 век в Русия работят и други известни педагози, които прилагат идеите на К.Д.Ушински: П.Ф.Каптерьов (1849-1922),  В.П.Вахтеров  (1853-1924),  М.И.  Демков  (1859-1939),   К.В.Елницки (1846-1917)и др.

Непрекъснато нарастващият брой на по-големите и по-малките съчинения в областта на дидактическата проблематика допринася за постепенното утвърждаване на разбирането, че дидактиката, респективно педагогиката, е самостоятелна наука, която трябва да заеме полагащото е се място в системата на науките. Независимо от това немалко автори (О.Конт, В.Вундт, Х.Рикерт и др.) продължават да не ги включват в своите класификациии и да разглеждат дидактиката като приложен клон на психологията или на логиката, а педагогиката - като приложна философия или дял на етиката. В.Дилтай например, макар че чете лекции по педагогика, също не я разглежда като самостоятелна наука, а я отнася към психологията. Основната причина за това е липсата според него на общи закони за възпитание и наличието на един общ метод за науките за духа. Трябва обаче да се посочи, че още през 1625 г. Франсис Бейкън в книгата си "За достойнството и усъвършенствуването на науките" класифицира за пръв път в системата на изкуствата педагогиката.

В миналото не винаги е правено строго разграничение между понятията "наука" и "изкуство".

В по-ново време за разработване на проблемите на дидактиката допринасят и редица други учени и изследователи. Ернст Мойман в своята тритомна експериментална педагогика включва и някои Дидактически въпроси. В.А.Лай е автор на експериментална дидактика. Георг Кершенщайнер пише "Теория на образованието", Херман Ичнер - "Теория на обучението" (в три тома), Ернст Ото -"Обща дидактика", Хуго Гаудиг - "Училището в услуга на развиващата се личност" и др.

2. РАЗВИТИЕ НА БЪЛГАРСКАТА ДИДАКТИКА В КРАЯ НА 19-ИЯ И ПРЕЗ 20-ИЯ ВЕК

У нас педагогическа книжнина се появява още през Възраждането - предимно преводна или компилативна. По-системно изложение на дидактическата проблематика има в книгата на Йосиф Ковачев "Школска педагогика или методическо ръководство за учителите и управителите на народните школи", печатана във Виена през 1873 г. По същото време се превежда в Русе педагогиката на Фр.Дитес, директор на Виенския педагогиум и последовател на Й.Х.Песталоци.

Освобождението на България от османско владичество през 1878 г. поставя началото на дълбок прелом в историческото развитие на нашия народ и на българското образование. Главна задача на просветните дейци от Освобождението до Съединението е изграждането на българската образователна система.28 За осъществяване на тази задача голямо значение има законодателната дейност на Марин Дринов, Иван Гюзелев и Р. Каролев в Княжество България, а също на Йоаким Груев и на Константин Величков в Източна Румелия. Едни от първите автори, които разработват проблеми в областта на дидактиката са Йоаким Г]руев, Димитър Душанов и др.

След Съединението (1885 г.) се създават още по-благоприятни условия за развитие на педагогическата мисъл и учебното дело, на просветата и културата. В края на 19-ия и началото на 20-ия век официалната просветна политика намира израз главно в Закона за народното просвещение от 1891 г., когато министър на просветата е Георги Живков, и Закона от 1909 п, когато този пост заема Никола Мушанов. Развитието на педагогическата мисъл у нас през 'този период се характеризира със своя противоречив характер: отначало тя е под влияние на народническите идеи на Възраждането и на руската педагогика, а след 90-те години на миналия век - на западноевропейската педагогика и особено на хербар-тианството.

Още през 1882 г. във Видин са отпечатани първите лекции по педагогика на Д.Ц.Коцов, училищен инспектор. През 1883 г. е преведена книгата на руския педагог К.Елницки "Обща педагогика и курс по дидактика".

Първата преводна дидактика след Съединението е отпечатана в Русе през 1888 г. Тя е на Г.А.Лйнднер и е преведена от неговия ученик в учителската семинария в Ичин - Чехия Михаил Йончев.

Широко разпространение хербартианството получава след превода от сърбохърватски през 1889 г. на дидактиката на Стефан Басаричек, преподавател в Загребското педагогическо училище. За това допринасят и завърналите се от Германия българи, завършили университетите в Йена, Лайпциг, Берлин, Рощок. Идеите на Й.Ф.Хербарт и неговите ученици Вилхелм Райн, Туискон Цилер, Карл Фолкмар Щой и др. се налагат като официална ръководна теория на обучението и възпитанието, намират израз в инструкциите и указанията на Министерството на просветата. От тях е проникната просветната политика на Константин Величков, на Иван Шишманов и др. По-известни наши хербартианци са И.Гу-дев, К.Танев, Ив.Бракалов, В.А.Манов, В.Николчов, Д.Грънчаров и др.

Един от видните български педагози от онова време, който продължава демократичните традиции от преди Освобождението, е Йосиф А.Ковачев (1839-1898). Той е първият преподавател по педагогика във Висшето училище в София, основано през 1888 г. (Софийския университет).

Друг виден представител на нашата педагогическа мисъл през 90-те години на миналия век е Христо Максимов (1867-1902). Той е горещ привърженик на идеята за народност в областта на образованието и възпитанието, бори се за изграждане на учебното дело върху демократични начала.

Най-голям принос за разработване на проблемите на дидактиката през този период има Петър М.Нойков (1868-1921). Като професор по педагогика в Софийския университет той е оставил богато наследство в областта на дидактиката, общата педагогика, историята на педагогиката, детската психология и др. Особено интерес представлява книгата му "Учение за активното образование" (1906).

Никола Алексиев (1877-1912) е известен със своите трудове по обща и възрастова психология, училищна организация и експериментална педагогика.

След 1900 г. заедно с хербартианството у нас започва разпространението и на редица други учения или отделни идеи, свързани със засилената критика на предимно интелектуалистичния характер на училището, на неговата откъснатост от живота, и се разгръща реформаторско движение за неговото обновяване, за ново възпитание, за нова педагогика. Това движение получава широко разпространение в Германия, Италия, Белгия, Швейцария, Франция и други европейски страни, а също и в САЩ, и е насочено срещу класно-урочната система на обучение от Комениански и Хербартиански тип. На индивидуалната педагогика на хербартианците започва да се противопоставя социалната педагогика на немските социал-педагози Паул Наторп, Паул Бергеман, Роберт Рисман, Паул Барт и др. Подобно на Вилхелм Райн в Германия, българските хербартианци Васил Манов, Димитър Грънчаров и др. се стремят да сближат хербартианската със социалната педагогика, да примирят двете противоположни педагогически течения.

Все по-голям отзвук у нас намира едно от най-ранните направления на реформаторската педагогика - движението за художествено възпитание, известно като Дидактически художество, което издига като основен принцип развитието на художествените способности на учениците чрез средствата на изкуството. Немските дидактици-художници Хенрих Шарелман, Фриц Гансберг, Ернст Вебер, Лудвиг Гурлит и др. изтъкват необходимостта от засилване на вниманието към индивидуалността на всеки ученик и стимулиране на неговите способности чрез разнообразните художествени дейности, които доближават обучението до изкуството и дори го превръщат в изкуство. Те обръщат особено голямо внимание на емоционалното въздействие върху учениците чрез художественото възпитание. Ревностни защитници на дидактическото художество у нас са Г.Пала-шев, д-р Ст.Чакъров и особено Виолино Примо (Цонко Попов), което придава специфичен, самобитен характер на това движение.

Все повече привърженици започва да печели и теорията за свободното възпитание. Проф. Петър Нойков чете в университета курс за Ж.Ж.Русо и пише специален труд за педагогическите възгледи на Л.Н.Толстой. По-късно ревностен защитник на тази теория е проф. Димитър Кацаров.

В началото на 20-ия век намират разпространение и идеите на експерименталната педагогика и дидактика. Заслуга за това има Петко Цонев, който специализира в Цюрих при Е.Мойман. След 1922 г. П.Цонев е доцент, а по-късно и професор по дидактика и методика в Софийския университет.

През този период постепенно се формира като самостоятелно марксисткото течение в педагогиката в лицето на Димитър Благоев и неговите последователи Теньо Стоилов, Ламби Кандев, Брагован Илиев, а по-кьсно Тодор Павлов, Тодор Самодумов, Сага Га-новскиидр.

В периода между Първата и Втората световна война официалната просветна политика у нас намира израз в Закона за народното просвещение от 1921 г. на Стоян Омарчевски и в Закона на Александър Цанков от 1924 г. и измененията в него след 19 май 1934 г.

През този период широко разпространение получава идеята за трудовото училище на Георг Кершенщайнер, Джон Дюи, Роберт Зайдел и др. Първи теоретици на трудовото обучение в нашето училище са още Константин Величков, проф. Иван Шишманов и Иван Вазов, които имат определени заслуги за въвеждането на ръчната работа като учебен предмет. По-късно във връзка с проникването на идеите на американската прагматична педагогика на Джон Дюи и Уйлям Килпатрик проблемите на трудовото обучение разработват редица автори: Христо Цанев, Гено Дочев, проф. Петко Цонев, проф. Христо Негенцов, Христо Николов и др.

Още по-широко разпространение получава теорията за свободното възпитание, популяризирано от проф. Д.Кацаров и кръга около списание "Свободно възпитание". Тя се поставя в основата на педологията - науката за детето. Продължават да се разпространяват и идеите на експериментализма в обучението, както и на редица други направления: на индивидуалната (персоналистична) педагогика, на движението на цялостно (интегрирано) обучение, на функционалната педагогика, на неореализма, неотомизма и пр.

Учебници по дидактика пишат редица автори: Т.Бенев, В.Николчев, В.Ма-нов, Свраков, Минев. Като дидактици се утвърждават също П.Боев, Хр.Нико-лов, П.Енев, Д.Правдолюбов, П.Теохаров и др. По-значими са: "Теория и практика на образованието" от проф. П.Цонев (1929 г), "Дидактика" от П.Боев (1935 г.), "Обща теория на обучението" от Първан Заимов (1935 г.) и др.

За разработката на проблемите на дидактиката важен принос има проф. Михаил Герасков. Още през 1921 г. той пише "Дидактика или теория на обучението", отпечатани във Враца. През 1935 г. излиза първо издание на "Основи на дидактиката", а през 1944 г. - второ разширено издание.

Много публикации с Дидактически характер са поместени в различните наши педагогически списания: "Учител", "Училищен преглед", "Основно училище", "Училище", "Учителска мисъл", "Ново училище", "Образование", "Училищна практика", "Народно училище", "Педагогическа практика", "Народна просвета" и др.

В условията на тоталитарното управление, установено у нас след 9.ГХ.1944 г., многообразието в подходите при разработване на проблемите на дидактиката рязко се ограничи. Марксистко-ленинската методология постепенно се наложи като официална и единствена основа за обясняване на процесите и явленията от различните области на научното познание, за развитие на всички частни науки, в това число и на дидактиката. Това на практика доведе до превръщане на дидактиката и особено на педагогиката в интерпретатор само на една идеология, до политизирането е.

През 1947 г. проф. Д.Кацаров издава "Теория на образованието - Обща педагогика", в която дидактическата проблематика се разглежда главно от позициите на педологията.

Проф. Христо Николов също пише няколко книги с дидактическа проблематика. Неговата "Дидактика" излиза от печат през 1950 г.

Твърде продължителен период от време въпросите на дидактиката се разглеждат предимно в учебниците по педагогика за педагогическите училища, учителските институти и висшите учебни заведения. Наистина през 1966 г. издателство "Народна просвета" отпечата колективната монография "Проблеми на дидактиката", която не представя изчерпателно цялата дидактическа проблематика. Едва през последните две десетилетия на XX век излязоха от печат системни курсове по дидактика от проф. Марин Андреев, проф. Дечо Денев и проф. Петър Петров, а впоследствие и от доц. Пламен Радев, доц. Лучиян Милков и др.

Бяха публикувани и редица други трудове, посветени на отделни по-конкретни въпроси на теорията и практиката на обучението.

Преходът към демократично общество у нас засяга дълбоките корени не само на учебното дело, а и на дидактиката. Тя постепенно започва да излиза от кризата, в която се намираше цялата педагогическа наука като популяризатор на една-единствена идеология, и поема истинските си функции за обяснение, обосноваване, прогнозиране и проектиране на дидактическите процеси, системи и явления. Преустройството на дидактиката като наука предполага нейната деидеологизация и деполитизация, осигуряването на най-благоприятни условия за различни подходи и интерпретации, за обективно отразяване на световните тенденции за обновяване на теорията и практиката на обучението.

ТРЕТА ГЛАВА

МЕТОДИ НА ДИДАКТИЧЕСКИТЕ ИЗСЛЕДВАНИЯ

1. ОБЩА ХАРАКТЕРИСТИКА И ОСОБЕНОСТИ

НА ДИДАКТИЧЕСКИТЕ ИЗСЛЕДВАНИЯ. ИЗТОЧНИЦИ НА ДИДАКТИЧЕСКИТЕ ОБОБЩЕНИЯ.

Като относително самостоятелна педагогическа наука дидактиката използува разнообразни методи на изследване. Дидактическото изследване може да се разглежда като разновидност, като конкретна форма на педагогическо изследване, което притежава всички негови същностни характеристики. Същевременно обаче дидактическите изследвания имат и своя специфика, обуславяна от самия предмет на дидактиката. Те се отличават с редица особености в сравнение с изследванията в областта на теорията на възпитанието, със социално-педагогическите, психологическите или методологическите изследвания.

Проблематиката на дидактическите изследвания се определя както от социалните потребности, от нуждите на практиката, така и от логиката на развитието на системата на педагогическите науки. Всяко дидактическо изследване има свой обект и свой предмет, които се реализират в рамките на общата предметна област на дидактиката, отразяваща единството между социалнообусловените дейности преподаване и учене.

Поради комплексния характер на формирането на личността на ученика в процеса на обучението дидактическите изследвания се отличават със своята ин-тердисциплинна насоченост. Наред с "чистите" Дидактически изследвания все по-голямо приложение придобиват дидактико-възпитателните, дидактико-мето-дическите, дидактико-психологическите и други изследвания. Тази особеност на дидактическите изследвания се обуславя от самия обект и предмет на съвременната дидактика - обучението като средство за образование и възпитание. Като изследва единството, взаимовръзката между преподаването и ученето дидактиката установява типичното, специфичното за обучението, а също така и общото, което се включва в цялостния педагогически процес. Както изтъква В.И.Загвязин-ски29, пренебрегването на тази особеност на предмета на дидактиката води до редица грешки при определяне на предмета на конкретните Дидактически изследвания - до неговата психологизация, до свеждането му към изучаването на външните връзки на функциониране на обучението или към методическите аспекти, свързани с особеностите на обучението по отделните учебни предмети. Макар че такива изследвания могат да бъдат много полезни, те се оказват недостатъчни за пълноценен Дидактически анализ и формулиране на определени Дидактически изводи. При това дидактическо изследване може да бъде осъществено и върху материал от един учебен предмет, и обратно "многопредметното" изследване може да се окаже по своя характер методическо.

Спецификата на предмета на дидактиката - технологическия механизъм на обучението - обуславя операционално-технологическата насоченост на дидактическите изследвания. Напоследък все повече се засилва тенденцията за издигане на равнището на операционализация на дидактическата теория. Налице е стремеж технологическият подход да се прилага не само или главно по отношение на принципите, методите и организационните форми на обучението, а и при определяне на целите, задачите и съдържанието му. Разработена е цялостна съвременна концепция за интензификация на обучението, основаваща се върху дидактическата технология.

Дидактиката като наука решава както теоретични, така и практическо-при-ложни задачи. Тази нейна особеност обуславя перспективната и праксиологи-ческата насоченост на дидактическите изследвания. Теоретичната висота, кон-цептуалността и новостта на фундаменталните Дидактически изследвания са тясно свързани с перспективната им насоченост, с прогностичната им стойност, с това, доколко те адекватно прогнозират бъдещите изменения в обучението в резултат на развитието на обществото. От своя страна, приложните изследвания, разработките и развойните изследвания преследват определени практически цели, допринасят за усъвършенствуване на реалната педагогическа практика.

Учебно-възпитателната практика е основен източник за дидактическите обобщения. В това отношение особено ценен е добрият педагогически опит, опитът на творчески работещите учители. Той е част от масовия педагогически опит, възниква и се развива върху неговата основа. Педагогическият опит в различните негови разновидности: масов, добър, новаторски, изследователски и др. е вече реализирана практика, материализирана в различни форми и на различни равнища. При това съществено значение имат както неговата безличностна, обективирана подструктура, включваща тенденциите, обичаите, тенденциите и пр., така и субективизираната, личностната им подструктура, отразяваща неговите динамични преобразуващи възможности в дейността на отделните учители. Добрият педагогически опит удовлетворява актуални потребности на практиката и е важно средство за повишаване на ефективността на учебно възпитателния процес.

Друг основен източник на дидактическата теория е натрупаната в разнообразните литературни източници и архивни материали информация по проблемите на обучението и образованието. Много ценни изказвания по тези проблеми имат педагозите класици, а също и редица съвременни автори. Познаването на прогресивното наследство от миналото в областта на дидактиката е важна предпоставка за нейното непрестанно постъпателно развитие. Не по-малко важно значение имат литературният обмен и особено съвместното разработване на проблемите на обучението с дидактиците от другите страни.

Върху основата на изучаването и обобщаването на натрупания положителен опит в областта на теорията и практиката съвременната дидактика разработва нови принципи, методи и форми на обучение, издига различни хипотези и организира проверяването им чрез научнообоснована експериментална и опитна работа в училище.

Дидактиката използува твърде разнообразна система от научноизследователски методи, която непрекъснато се обогатява. Цялостното изучаване на дидактическите явления и процеси може да се осъществи върху основата на единна, обща стратегия и система от методи за изследване, с помощта на които се натрупват, обработват, анализират и обобщават научните факти. И досега обаче не съществува пълно единство между дидактиците по отношение на същността, номенклатурата и класификацията на тези методи. Например Б.Г.Ананиев30 класифицира всички методи на изследване в четири групи: 1) организационни методи (сравнителен, лонгитюден, комплексен); 2) емпирични методи (обсерва-ционни - наблюдение и самонаблюдение, диагностически, експериментални, праксиметрически методи и биографичен метод); 3) методи за обработка на данните (количествени - сканиране, корелационен, факторен, регресионен анализ и др., и качествени - класификация, диференциация, категоризация на емпиричните данни и др.); 4) интерпретационни методи (генетичен, структурен и ДР-)-

Ю.К.Бабански31 класифицира методите на педагогическите изследвания в зависимост от техните цели (методи за теоретическо търсене и методи за изна-миране на пътища за усъвършенствуване на практиката), в зависимост от източниците за натрупване на информация (методи за изучаване на теоретически източници и методи за анализ на реалния педагогически процес), в зависимост от логиката на развитие на изследванията, от начина за обработка и анализ на данните от изследванията и др. Той изтъква, че в дидактиката широко приложение имат: наблюдението, беседата, интервюирането и анкетирането, рейтингът и самооценката, педагогическият консилиум, методът на диагностиращите контролни работи, педагогическият експеримент, теоретическите методи на педагогическото изследване.

Е.А.Штулман32 разграничава три групи методи на изследване в дидактиката: основни методи (методи на теоретическо равнище, наблюдение, педагогически експеримент, опитно обучение, изучаване на литературни източници, изучаване на архивни материали); спомагателни методи (беседа, анкета, обобщаване на добрия опит, изучаване на документацията на учебното заведение и работите на учащите се, хронометраж, методи на математическата статистика); специални методи (методи, свързани с приложение на специална апаратура: циклография, хроноциклография, кимоциклография, окулография и др.).

Някои автори разделят методите на изследване на собствено Дидактически и методи на други науки. Има класификации, в които методите на дидактическите изследвания се делят на констатиращи и преобразуващи, емпирични и теоретични, съдържателни и формални, общи и частни, качествени и количествени и др. Както изтъква В.И.Загвязински, различните класификации не трябва да се считат за недостатък на дидактиката, тьй като те отразяват многоас-пектността на методите на изследване. Според него обаче водеща класификация е делението на методите на методи за емпирично и методи за теоретично изследване. Към първата група той отнася изучаването на литературата, на документите и резултатите от дейността, наблюдението, анкетата, оценяването (метода на експертите или компетентните съдии) и тестовете като по-частни методи за емпирично изследване, а също изучаването и обобщаването на педагогическия опит, опитната педагогическа работа и дидактическия експеримент като по-общи методи за емпирично изследване. Към втората група се включват методите за теоретически анализ и синтез, за абстрахиране и идеализация, за моделиране и за конкретизация на теоретическото знание. Авторът изтъква, че в дидактическите изследвания се използуват разнообразни форми на логическо мислене: индук-ция и дедукция, анализ и синтез, сравнение, класификация и др.

Цялостната система на методите на дидактическите изследвания се характеризира с две противоположни, но тясно свързани помежду си тенденции - за непрекъснатата им вътрешна и външна диференциация и интеграция, в резултат на което, от една страна, се разграничават сходни помежду си методи, а от друга страна, се обединяват редица методи съществено различаващи се по своята техника и технология. Наред с това все по-голямо приложение в дидактическите изследвания получават различните математически, статистически и кибер-нетически методи33, които позволяват количествено да се изразят обективните свойства и закономерности, присъщи на различните страни на обучението. Трябва обаче да се подчертае, че формално-логическият анализ на дидактическите явления и процеси, които по своята същност са дълбоко социални, органически е свързан с качествения им, конкретно-съдържателен анализ. Само върху тази основа е възможно използуването на математико-статистическите и кибернетичес-ките методи.

2. МЕТОДИ ЗА ЕМПИРИЧНИ ДИДАКТИЧЕСКИ ИЗСЛЕДВАНИЯ

2.1. НАБЛЮДЕНИЕ

Наблюдението е общонаучен метод за изследване. В дидактиката чрез него познанието на дидактическите процеси и явления се осъществява чрез тяхното непосредствено възприемане от изследователя или от упълномощено от него лице. Във втория случай изследователят получава косвени възприятия за процесите или явленията чрез описанието им от непосредствено наблюдаващите ги лица. Голямо _предимство на този метод е, че той се осъществява при естествените условия на обучението, а това е важна предпоставка за тяхното обективно отразяване от изследователя. Същевременно в това се заключава и същественият недостатък на наблюдението, тъй като в редица случаи се налага да се изчаква естествената поява на интересуващите изследователя явления, въпреки че невинаги за него това е изгодно.

Наблюдението може да се използува като самостоятелен метод или в състава на по-сложни методи, като елемент от цялостен инструментариум. Научното наблюдение се отличава от обикновената фиксация на явленията със своята целенасоченост, планомерност, системност и точност на инструментариума, който изследователят прилага. Чрез него опитният наблюдател може да събере богат и разнообразен фактически материал, който да използува за Дидактически обобщения.

Наблюдението може да бъде обективен метод за научно изследване само при спазване на редица изисквания (условия). То трябва: 1)да има ясна и строго определена цел, съответствуваща на задачите на изследването; 2) да се планира и провежда по определена програма или инструкция; 3) да се съпровожда с пълно и точно описание на наблюдаваните процеси и явления; 4) да се осъществява при точно установени и строго отчитани условия; 5) да допуска възможност за повторение, за проверка и контрол на резултатите от наблюдението; 6) да се съпровожда с научен анализ и обяснение на наблюдаваните явления.

За осигуряване на по-голяма обективност на наблюдението самите наблюдатели трябва да имат специална подготовка. Резултатите от правилно организираното наблюдение не зависят от субективните намерения на изследователя. Наблюдението обаче не може изцяло да елиминира субективизма на изследователя, тъй като той винаги възприема наблюдаваното от позициите на определена съвкупност от представи, предположения, очаквания.

За усъвършенствуване на наблюдението голямо значение има самата технология и техника на неговото организиране и провеждане: стандартизацията на програмите, схемите и протоколите за наблюдение, уточняването на неговите цели и задачи, на обектите за наблюдение, на времетраенето му, на предполагаемите резултати, използуването на специални технически средства за регистриране на данните и др. За осигуряване на по-голяма обективност на наблюдението се препоръчва едни и същи явления да се наблюдават от двама и повече наблюдатели, което позволява да се сравняват резултатите от наблюденията на различните изследователи.

В изследователската практика се използуват различни видове наблюдения. В основата на тяхната класификация се поставят различни признаци. Така например в зависимост от типа на връзката между изследователя и обекта за изучаване наблюдението бива непосредствено (директно) и опосредствапо (индиректно), свободно (невключено) и участвуващо (включено), открито и скрито. Непосредственото наблюдение се осъществява от изследователя, който пряко възприема интересуващите го обекти и явления. Опосредстваното наблюдение се осъществява от упълномощени от изследователя лица по предварително разработен протокол. При свободното (невключеното) наблюдение изследователят изпълнява ролята на свидетел на извършващите се процеси и явления, а при участвуващото (включеното) наблюдение той е участник в наблюдавания процес или негов ръководител. При откритото наблюдение изследваните лица осъзнават и възприемат присъствието на страничния наблюдател, за разлика от скритото, което се осъществява с помощта на специални прозорци от еднопосочно виждане или друга апаратура. В редица случаи при участвуващото наблюдение ролята на изследователя също остава скрита.

В зависимост от обхвата си наблюдението бива цялостно и епизодично, мо-нографично и специализирано. Една от най-често срещащите се форми на цялостно наблюдение е генетичното наблюдение, което се използува, за да се проследи възникването и развитието на дадено явление.

В зависимост от организацията си във времето наблюдението бива непрекъснато и дискретно.

Някои автори посочват и редица други разновидности на наблюдението: са-монаблюдение (интроспекция), експериментално наблюдение (провеждано при строго контролирани условия), търсещо наблюдение (за изследване на недостатъчно изучени явления и процеси), статистическо наблюдение, каузално наблюдение (за изясняване на причините на дадени процеси и явления) и др.

Доколкото наблюдението се осъществява предимно над факти с външен характер, необходимо е получените резултати да се допълват с данни от други методи на изследване.

2.2 ДИДАКТИЧЕСКИ ЕКСПЕРИМЕНТ

Експериментът е общонаучен метод за изследване.

Дидактическият експеримент е основен метод за изследване, който позволява явленията и процесите да се изучават при съблюдаване на строго определени условия. Важно негово предимство е, че тези условия могат да създават или променят съобразно с поставената цел, а това позволява при необходимост изследваните явления и процеси да се възпроизвеждат многократно. Изменяйки (варирайки) едни или други условия и фактори изследователят получава възможност да изучи по-дълбоко закономерностите на обучението като изолира случайните влияния и въздействия. Условията или факторите, които изследователят променя, се наричат независими променливи, а получените като резултат изменения - зависими променливи.

Между експеримента и наблюдението съществува тясна връзка, независимо от различията им. Някои автори дори определят експеримента като наблюдение, извършващо се в специално организирани условия.

В зависимост от целите на изследването дидактическият експеримент може да има твърде различен обхват: да се извършва с отделни учители и ученици, с група учители и ученици, с един или няколко класа, с едно или няколко училища или в много по-голям мащаб. Обикновено се обособяват експериментални и контролни групи (класове, училища). Може обаче да се работи и само с експериментални групи (класове или училища). И в двата случая отначало се провежда констатиращ експеримент, за да се установи изходното равнище на изследваните обекти. След това в експерименталните групи се организира формиращ експеримент. Накрая отново в експерименталните и контролните групи се провежда констатиращ експеримент, за да се установи крайното състояние на изследваните обекти. Извършва се сравнение между различните варианти на експерименталното обучение, между обучението в експерименталните и контролните групи или между началното и крайното състояние на експерименталните групи. Както изтъква В.И.Загвязински, характерна грешка, която се допуска, е неясното определяне на условията на обучението и състава на контролните класове и групи. Обикновено на обмисления, добре организиран експериментален вариант се противопоставят неопределени, твърде често далече не най-добри варианти на "традиционните" елементи на обучението. А и без експеримент е ясно, че щателно планираната учебна работа е по-добра и по-ефективна от лошо подготвените и организирани варианти на обучението.

Поради комплексното влияние на най-различни условия и фактори върху резултатите от обучението особено голямо значение за надеждността на експеримента има въпросът за това, какви начини да се използуват, за да се разкрият закономерните връзки между експериментирания фактор (фактори) и настъпилите изменения. В дидактическите експерименти, основаващи се върху принципа на единственото различие, основното изискване е изравняването на всички условия в експерименталните и контролните групи с изключение на вариращия, проверявания фактор. Това обикновено е свързано с много трудности и условности. Абсолютното изравняване на личностния фактор - на състава на учениците или учителите се оказва практически невъзможно. Известно е, че не могат да се намерят два напълно еднакви класа, а още по-малко две напълно еднакви училища. Сравнително лесно може да се постигне изравняване на изследваните лица по брой, пол и възраст. Много по-трудно е обаче те да се изравнят в качествено отношение - по равнището на тяхната подготовка и личностно развитие. Използуваните в дидактическите изследвания начини за изравняване на експерименталните и контролните групи съдържат редица ограничения, поради което обикновено се постига само относително изравняване. Така например най-често експерименталните и контролните групи ученици се изравняват по еднакъв среден успех или по еднакъв брой (процент) на отличниците, много добрите и т.н. ученици. Но успехът едва ли може да се смята за надежден критерий поради твърде големия субективизъм, който съществува при оценяването. Твърде често ученици, имащи едни и същи оценки, се отличават съществено по равнището на своята подготовка и развитие. При всички случаи се изисква съставът на учениците от контролните групи да бъде не по-слаб от този на учениците от експерименталните групи, при което се допуска за експериментална да се определя и по-слаба група. За да се намали влиянието на личностния фактор твърде често обучението на учениците от контролните и експерименталните групи се осъществява от един и същ учител. Но и в този случай личностният фактор не престава да действува. Невинаги учителят е в състояние да запази всички различия между двете методики на работа, а освен това от значение е и личността на учителя, който участвува в изследването.

В САЩ и някои западноевропейски страни изравняването на състава на класовете се извършва с помощта на т.нар. "коефициент на интелигентност", установяван чрез тестове за умствено развитие. Този коефициент обаче невинаги отразява истинското равнище на умственото развитие на учениците. Л.В.Зан-ков34 препоръчва изключването на влиянието на особеностите на експерименталните и контролните групи да се осъществява чрез прилагането на кръстосано изследване. Същността на кръстосания експеримент се състои в периодичното сменяне на местата на експерименталната и контролната група - след определен период от време експерименталната група става контролна, а контролната - експериментална.

Не може обаче да се смята, че чрез кръстосания експеримент се постига абсолютно изразяване на всички условия. Така например определено влияние оказват различното време и различният учебен материал, който се изучава в експерименталната и контролната група. Освен това при успешен Дидактически експеримент експерименталната група натрупва в по-големи постижения в сравнение с контролната, които невинаги могат да се изравняват при кръстосания експеримент.

Колкото по-ограничен по обхват е дидактическият експеримент, толкова по-малко трудности се срещат при изравняване на условията в експерименталните и контролните групи. При по-широк обхват на експеримента тези трудности се увеличават. Ето защо в редица случаи се налага дидактическият експеримент да се провежда на принципа за единственото сходство. Този вид експеримент не изисква изравняване на условията, а се организира и провежда в различни условия. Ако във всички случаи се постигат положителни резултати, те се свързват с прилаганите нововъведения.

2.3. МЕТОД НА ДИДАКТИЧЕСКИТЕ ТЕСТОВЕ

Дидактическият тест се състои от серия от въпроси и задачи, чрез които обективно се оценяват (измерват) резултатите от обучението по отношение на придобити от учениците знания, умения и навици. Тяхното използуване е свързано със стремежа да се преодолеят недостатъците на традиционната система за проверка и оценка на учебните постижения на учениците. Появата на дидактическите тестове датира от края 19-ия и началото на 20-ия век35. Тяхното усъвършенствуване и по-широко приложение в развитите западни страни е тясно свързано с използуването на психологическите тестове, особено на тестовете за интелигентност. Разбира се, много от тези тестове могат да се използуват и за Дидактически цели при условия, че се преодолее схващането, че интелектуалното развитие е спонтанен, неуправляван процес, върху който външните фактори не оказват съществено влияние. При това в практиката намират приложение както тестове за текуща проверка и оценка на учебните постижения, така и стандартизирани тестове. В зависимост от формата си те биват вербални (устни или писмени) и невербални (за изпълнение на определени дейности). Основното предимство на дидактическите тестове е тяхната обективност, надеждност и валидност. Един метод е обективен, когато получените чрез него резултати са независими от лицето, което провежда изследването. Надеждността характеризира степента на точност на теста, а валидността показва степента на точност по отношение на онова качество, което действително трябва да бъде измерено. За качествата на всеки тест се съди по съответните коефициенти за обективност, надеждност и валидност. За разлика от използуваните в училищната практика обикновени или диагностиращи контролни и класни работи, тестовете се създават по строго определена методика, която включва няколко основни етапа: 1. Определяне целта на теста; 2. Разработване на система от въпроси и задачи; 3. Изпробване на теста и анализ на резултатите; 4. Оформяне на окончателния вариант на теста и изследване на неговите качества; 5. Стандартизация на теста; 6. Разработване на методически указания за неговото използуване; 7. Отпечатване на теста. Тестовете обикновено се създават от авторски колектив, тъй като се изисква многостранна дейност и специална квалификация. Те трябва да се използуват в съчетание с други методи за изследване.

Някои автори36 изтъкват голямото значение на различните диагностиращи контролни писмени и лабораторни работи, както и на формите за програмиран контрол (перфокарти, механични викторини, машини-екзаминатори и др.). Диагностиращите работи се класифицират в различни групи:

■       по целта: комплексни (глобални) работи, проверяващи целия кръг от основни параметри на учебните възможности на учениците, и локални, проверяващи отделни параметри;

■       по мястото им в процеса на обучението: тематични, срочни и годишни; върху по-рано изучения материал, върху новия материал, върху новия материал с отчитане на изученото;

■       по форма на организация: контролна писмена работа, текуща писмена работа, експериментална работа; домашно упражнение;

■ по обем и структура на съдържанието: работи върху една, върху редица теми, работи от програмиран и непрограмиран тип;

" по оформяне на отговорите: работи с описание на хода на разсъжденията, с лаконични отговори, с решения без описание на хода на разсъжденията;

" по разположение на задачите - работи с нарастване сложността на задачите, с намаляване на сложността или с разнообразно редуване на задачите по сложност.

2.4. АНКЕТА, БЕСЕДА И ИНТЕРВЮ

Анкетата, беседата и интервюто са общонаучни методи, които намират широко приложение в социалните науки.

Анкетата е система от въпроси и отговори към тях, които се дават на изследваните лица за изразяване на тяхното мнение, отношение, състояние и др. Успехът на анкетирането като метод до голяма степен зависи от сполучливото състояние на анкетната карта (въпросника). Тя обикновено се състои от три части: уводна, съдържаща кратки данни от кого и с каква цел се провежда анкетата, обръщение към анкетираните за необходимостта от тяхното активно участие, указания за попълване на анкетната карта; основна, която включва самата система от въпроси и отговори; демографска, чрез която се получава информация за пола, образованието, възрастта, социалния произход и други демографски характеристики на анкетираните лица. Анкетата може да бъде явна или анонимна.

Системата от въпроси в анкетната карта трябва да отговаря на редица изисквания: 1) да съответствува на целите и задачите на изследването; 2) да е съобразена с възрастовите особености и възможности на анкетираните; 3) формулировката на въпросите да облекчава провеждането на анкетирането и да осигурява получаване по възможност на най-достоверна информация. Умелото поставяне на въпросите предразполага анкетираните за обективни отговори. Следва да се предпочитат конкретните, точните и ясните формулировки, да се избягват прекалено дългите, общите и много сложните въпроси, както и въпросите, които будят нежелание да се отговаря. Устната анкета протича като свободен разговор - беседа или интервю. Писмените анкети се провеждат или чрез връчване на анкетните карти на ръка, или чрез изпращането им по пощата, или чрез публикуването им в средствата за масова информация. Анкетирането с помощта на специално подготвени анкетьори осигурява по-голяма достоверност на информацията. За това допринася и осигуряването на репрезентативност (представителност) на извадката от анкетираните лица.

Интервюто може да се характеризира като свободен разговор върху определена тема, който протича по стандартизирани, частично стандартизирани или нестандартизирани въпроси. То обаче не е обикновен разговор, а разговор, чрез който се цели набиране на определена информация, интересуваща изследователя. Като негов недостатък се сочи трудността да се формулират ясни изисквания по отношение на съдържанието на въпросите и технологията на задаването им с оглед осигуряване на научен характер на тази информация. То може да бъде индивидуално или групово (колективно). Успехът му до голяма степен зависи от комуникативните способности на интервюиращия. Разграничават се документално интервю (за установяване на едни или други факти) и оценъчно интервю (за проучване на мнения или отношения).

Близък аналог на интервюто е беседата, която предполага взаимен обмен на мнения върху основата на един по-гъвкав план. Умело организираната беседа между изследователя и изследваните лица позволява да се получи разнообразна информация чрез личен контакт. От голямо значение и добре да се обмислят въпросите, които ще се поставят.

Анкетата, беседата и интервюто имат своите предимства и недостатъци. Така например анкетата позволява за кратко време да се изследват значителен брой лица, да се гарантира анонимността на анкетираните и т.н. Трудно обаче може да се контролира надеждността на получените данни. Беседата и интервюто пък се провеждат в непринудена, неформална обстановка, но те обикновено са свързани с големи разходи на време и енергия. Обикновено анкетата, беседата и интервюто се използуват в съчетание с редица други методи на изследване.

2.5. ЕКСПЕРТНА ОЦЕНКА

Експертната оценка (рейтингът, методът на компетентните съдии) е разновидност на косвеното наблюдение, съчетано с анкетата. Чрез този метод изучаваните явления се оценяват от високо компетентни лица (експерти), които изразяват собствените си мнения и становища. Предимството му в сравнение с прякото наблюдение е, че е много икономичен, осъществява се за сравнително кратко време. Докато с анкетата и беседата изследователят получава непосредствена информация за интересуващите го явления, с помощта на експертната оценка той изучава тези явления чрез субективните мнения на други лица. Голямо значение тук има правилният подбор на експертите - както тяхната компетентност, така и личностните им качества - аналитичност, широта, конструктив-ност на мисленето, самокритичност, отсъствие на склонност към конформизъм и др. На второ място, необходимо е да се разработи достатъчно точна и удобна система за оценяване и съответни скали, които да използуват експертите, за да се сведе до минимум субективизмът на техните становища. В редица случаи може да се използува рейтинг-тест за оценяване както на изследваните лица, така и на самите експерти.

Колективната генерация на идеи включва два етапа: първи - натрупване на идеи и втори - техния анализ и критична преценка. И този метод не изключва опасността от конформистки решения. Чрез метода Делфи с помощта на анкета се събират независимите мнения на експертите по едни или други въпроси. Тези мнения се обобщават и отново се предлагат на експертите за доуточняване на становищата им. Макар че този метод е по-надежден в сравнение с разгледаните и той не гарантира абсолютна достоверност на идеите и прогнозите. Неговото използуване изисква високо квалифициран помощен персонал и е свързано със значителни разходи на време и средства.

Една от разновидностите на експертната оценка е самооценката. Като израз на самосъзнанието самооценката оказва съществено влияние върху различните прояви на личността. Във взаимоотношения между учители и ученици в процеса на обучението самооценката на собствените качества на личността е тясно свързана с оценката на другите. А това дава своето отражение върху характера на тези взаимоотношения.

Като разновидност на експертната оценка Ю.К.Бабански разглежда т.нар. метод "педагогически консилиум", който се състои в колективното обсъждане и оценяване на учебните постижения и резултатите от възпитанието на учениците по определена програма и методика, разкриване на причините за възможните отклонения във формирането на едни или други техни личностни черти и прилагане на система от средства за преодоляване на установените недостатъци.

2.6. ИЗУЧАВАНЕ НА УЧИЛИЩНИТЕ ДОКУМЕНТИ И АРХИВИ

Училищната документация е важен източник на информация за различните страни и особености на обучението. Особено голямо значение има изучаването на учебните планове, учебните програми, учебниците, училищните правилници, училищните дневници, ученическите бележници, главните книги, летописните книги, различните протоколни книги, ревизионните актове, годишните разпределения на учителите, а също и на ученическите тетрадки, доклади, творчески съчинения, практически работи на учениците и др. Чрез тях може да се получат ценни сведения за организацията и системата на учебно-възпитателната работа в училище, за постигнатите успехи и нерешимите проблеми. Чрез изучаване на училищните архиви - на старите, вече излезли от употреба училищни документи може да се проследи еволюцията на училищното обучение, да се даде отговор на редица по-конкретни въпроси от историята на образованието. Различните училищни документи и архиви се използуват широко и за целите на сравнителните изследвания.

Изучаването на училищните документи и архиви е тясно свързано с изучаването на различните литературни източници, което е важен източник за запознаване със съвременното състояние и историята на едни или други проблеми на обучението. При това работата над литературните източници има място на всички етапи на изследванията, като съществено изменя на всеки етап своя характер. Така например на началния етап на изследването запознаването с по-старите и най-новите изследвания по един или друг проблем помага по-добре да се определят конкретните цели и задачи на проучването. На неговия завършващ етап познаването на литературните източници позволява на учения да анализира и съпоставя данните от своето изследване с получените от други автори резултати.

2.7. ИЗУЧАВАНЕ, ОБОБЩАВАНЕ И РАЗПРОСТРАНЯВАНЕ НА ДОБРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОПИТ

Изучаването, обобщаването и разпространяването на добрия педагогически опит има голямо значение за теорията и практиката на обучението37. Този опит е огромно и неоценимо съкровище, извор на нови идеи, на сполучливи методи и похвати за работа. Обект на изучаване може да бъде и масовият опит (за разкриване на основни, водещи тенденции), а също и отрицателният опит (за установяване на типичните недостатъци и грешки). Значението на изучаването и прилагането на добрия педагогически опит може да бъде правилно оценено на основата на връзката и единството между теорията и практиката. Осмислянето и обобщаването на педагогическата практика и опит водят до развитие на педагогическата теория, както и до усъвършенствуване на самата практика.

Изучаването и обобщаването на добрия опит предполагат неговото описване, при което се използуват наблюдението, беседата, анкетата, проучването на продуктите от дейността на учениците и други документи. Върху тази основа се осъществяват анализът на опита, разкриването на неговата същност, на типичните особености в дейността на учителя творец. Прилагането на добрия опит се извършва чрез различни теоретически и практически форми (доклади, статии, бюлетини, методически разработки, практикуми, шефство, школи за добър опит и пр.).

Обикновено практиката се разглежда като източник, основа, критерий, определител и крайна цел на познанието. Както изтъква Б.М.Кедров, и в съвременните условия практиката изпълнява ролята на движеща сила на научно-техническия прогрес. Изменя се само формата на взаимодействие между науката и практиката. "До XX век практиката е вървяла напред и е водила науката след себе си, а сега тя върви след науката, като я тласка пред себе си39. Тази тенденция е характерна и за съотношението между педагогическата наука и практика. Тя намира реален израз в опитната работа на учителите, която се характеризира с преднамерени изменения на учебно-възпитателния процес в съответствие с едни или други научно обосновани хипотези и тяхната проверка в практиката. Опитната работа се отличава със своята масовост - тя обхваща много по-голямо количество учители и ученици, отколкото експерименталната работа. Към експерименталното обучение се предявяват много по-високи изисквания, изпълнението на които осигурява достоверността на получените резултати: строго съблюдаване на всички предварително определени условия, щателно изучаване на действието на набелязаните фактори, осъществяване на задълбочен количествен и качествен анализ на данните и т.н. При опитното обучение голямото количество изследвани и възможността да се използуват статистически методи за обобщаване на резултатите компенсира недостатъчно дълбокия им анализ.

За разлика от опитното експерименталното обучение се характеризира с много по-диференцирана методика и разностранен анализ на резултатите.

ЧЕТВЪРТА ГЛАВА

ОБЩА ХАРАКТЕРИСТИКА НА ОБУЧЕНИЕТО КА ТО ПРЕДМЕТ НА ДИДАКТИКА ТА

1. ОТНОШЕНИЕ МЕЖДУ КАТЕГОРИИТЕ ОБУЧЕНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

При определяне предмета на дидактиката почти всички автори на учебници или други трудове по дидактика използуват понятията обучение и образование. Тези понятия, наред с понятието възпитание, се разглеждат като основни, категориални понятия и при разкриване на предмета на класическата педагогика. При това обикновено системата от основни понятия не се обосновава, не се формулират критериите за техния подбор. Твърде често различните автори прибавят към тях и редица други понятия като например личност (формиране на личността), среда, култура, самообразование, самовъзпитание и др. Според Д.Цветков41 на равнище обща педагогика могат да се разграничат две глобални (всеобхватни) педагогически понятия - образование и възпитание. Тяхното съдържание включва пределно общи признаци, които служат за разграничаване на педагогическата от непедагогическата действителност. При това те могат да се разглеждат и като противоположни, и като тъждествени, и като частично съвпадащи. В първия смисъл понятието образование се асоциира с усвояване на знания, умения, подготовка за определена професионална и социална дейност, понятието възпитание - с формирането на възгледи, убеждения, потребности, способности, поведение. Във втория смисъл с едно от двете понятия се означава цялата педагогическа реалност, а в третия смисъл се подчертава взаимовръзката и различието между тях. Глобалното определение на предмета на общата педагогика се свежда до наука за общите свойства и закономерностите на образованието и възпитанието (като целенасочено развитие, като педагогическо формиране). Наред с тези пределно общи понятия според автора може да се изгради относителна самостоятелна йерархична система от основни педагогически понятия (категории): педагогическа дейност, педагогическо взаимодействие, педагогически процес и педагогическа система. По-разгърнато общата педагогика се разглежда като наука за общите свойства и закономерности на педагогическата дейност, педагогическото взаимодействие, педагогическия процес, педагогическите и образователните (училищните) системи.

За дидактиката глобални са понятията образование и обучение. Те са тясно свързани помежду си и взаимно се проникват. Те също могат да се разглеждат и като противоположни, и като тъждествени, и като частично съвпадащи.

В педагогическата и специалната дидактическа литература се срещат различни определения на категориите образование, обучение и възпитание. Тези различни произтичат от полисемията, характерна за всяка една от посочените категории и отразяват аспектите на разглеждането им, акцентирането върху едни или други моменти. Някои автори изобщо се отказват да ги дефинират поради многозначността на тези категории. Смята се, че е достатъчно да се разграничават на базата на пределно общи признаци, тъй като опитите да се определят с помощта на повече признаци крият опасност от непълнота и едностранчивост. Наблюдава се своеобразен парадокс: колкото по-разгърнати определения се предлагат, толкова по-уязвими са те, толкова по-голяма е възможността да бъдат оспорени. За това свидетелствува и проведената на страниците на сп. "Народна просвета" през 1966 и 1967 г. широка дискусия.

Би могло да се обособят два различни подхода при разкриване на взаимоотношенията между категориите възпитание, образование и обучение. При първия подход една от категориите се разглежда като централна, най-широка по обем. Най-често за такава категория се приема или възпитанието, или образованието, или обучението. При втория подход всички категории се разглеждат като равнопоставени, еднопорядкови.

Редица автори приемат, че възпитанието е най-основното понятие. Според тях в неговия широк смисъл то включва в себе си и образованието, и обучението. В тесен смисъл то характеризира едни или други отделни негови разновидности (нравствено, естетическо и др.). Т.А.Илина42 например разграничава няколко значения на това понятие:

■       в широк социален смисъл, когато става дума за възпитателното въздействие върху човека на целия обществен строй и на обкръжаващата го действителност;

■       в широк педагогически смисъл, когато се има предвид целенасоченото възпитание, осъществявано в системата на учебно-възпитателните заведения (или в някое учебно-възпитателно заведение), обхващащи целия учебно-възпитателен процес;

■       в тесен педагогически смисъл, когато под възпитание се разбира специалната възпитателна работа, насочена към формиране на система от определени качества, възгледи и убеждения у учениците;

■       в още по-тясно значение, когато се има предвид решаването на определена възпитателна задача, свързана например с формирането на нравствени качества (нравствено възпитание), на естетически представи и вкусове (естетическо възпитание) и т.н.

Авторката изтъква, че възпитанието в широкия педагогически смисъл е целенасочен процес, осъществяван под ръководството на специално определени от обществото хора - учители, педагози, възпитатели, включващ всички видове учебни занятия и извънучебна, специално провеждана възпитателна работа.

Разглеждането на възпитанието като най-важна категория обикновено се свързва с етичните философски учения за смисъла на човешкия живот, за предназначението на човека, за утвърждаване на доброто, на възвишеното.

Проф. П.Цонев43 определя възпитанието като подпомагане на психофи-зичния развой на младото поколение към общочовешки културни идеали. Той изтъква, че понятието възпитание, както и всички останали понятия, съществено се изменят с развитието на науките. Думата възпитание произхожда от старобългарския глагол "пнтатн" (питати), което означава "храня". Първоначално възпитанието се свързва главно с отглеждането или отхранването, а впоследствие, под влияние на проникването на европейската педагогическа мисъл у нас след Освобождението от османско владичество, то се е разбирало като въздействие върху волята, върху нравственото съзнание.

В латинския език (оттук изобщо в романските езици) думата възпитание (есшсайо) е произлязла от есшсеге ИЛИ еаЧисаге (извличам или посочвам това, което чрез въздействие трябва да се извлече навън). Авторът различава при възпитанието две дейности: отглеждане, което нарича педагогическа диететика и ръководене. Общото и при двата вида възпитание е, че липсват воля разум, понеже не са още развити. Според него науката, която се занимава с възпитанието, се нарича педагогика, а науката, която се занимава с ръководенето на децата чрез непосредствено въздействие върху волята им, се нарича ходегетика (от старогръцкия глагол %о5еуеа>. водя). Със засилване на детските психофизични сили внушението на личността на възпитателя отстъпва място на внушението на знанията и личните преживявания, вместо волята на възпитателя собствената воля на ученика, ръководена от съображения и чувства, започва да управлява делата му. Така според автора възпитанието се превръща в обучение, или развитието чрез чуждо съдействие, чужда воля, чрез чуждо внушение се заменя със саморазвитие, ръководено от собствена воля, самовнушение, внушението на придобити знания и собствени чувства. Той обособява два основни дяла в дидактиката: а) теория и практика на обучението и б) ходегетика или училищна дисциплина. Макар че в съвременни условия тези схващания на проф. П.Цонев и особено неговата теза за превръщане на възпитанието в обучение едва ли могат да се приемат безрезервно, не буди никакво съмнение твърдението му за тясната взаимовръзка между възпитанието и обучението, за това, че "твърде редки са случаите, да не кажем никак, когато или само се възпитава, или само се обучава'*. Според него образованието е "по-висше и обхващащо съдържанието и на възпитанието, и на обучението и тяхната обща цел".

Всеки индивид притежава една определена степен на образоваемост, свой индивидуален коефициент, който се детерминира от съвкупността на психофизическите му особености. Образователното въздействие е възможно само в границите на този коефициент. Д.Кацаров използува понятието образовател и образоваем. Според него възпитанието и обучението са неделими едно от друго, взаимно се проникват и преплитат. Различията между тях се свеждат до това, че възпитанието цели формирането предимно на волевата и емоционалната природа на детето, а обучението - развитието предимно на ума, обогатяването му със знания.

Проф. М.Герасков45 разглежда образованието като предпоставка за културния живот и като важно средство за стимулиране на творческите сили на личността и обществото. Той изтъква, че мнозина дидактици схващат образованието интелектуалистично, т.е. мислят, че неговата основна особеност е притежаването на знания и развитието на интелектуалните способности. Други му придават волунтаристично значение, т.е. че образованието се състои главно във формиране на съзнателна воля, в развитието у човека на способността към самостоятелно действие или можене. Според него най-приемливо е схващането на онези автори, които синтезират и двете страни, които търсят по-широк смисъл в това понятие. Думата "образование" е по-нова от "възпитание". По своя етимологичен смисъл образованието изразява възможността човек да добие "образ", тя е определена изразна форма. Образованието е, от една страна, дейност и процес, през който минава подрастващия човек, за да достигне до по-висша форма. В края на този процес образованието е вече резултат. Като процес образованието е подбуждане, оформяне и хармонизиране на детските психофизични сили, обогатяване на детското съзнание с ценни преживявания и познания, а като резултат то е съвкупност от съвършенства, които детето придобива.

Авторът отбелязва, че в миналото образованието се е схващало повече като добиване на научни познания, така че понятията ученост и образованост са били схващани почти в един и същ смисъл. Например Я.А.Коменски под образование разбира "цялото познание на нещата, на изкуствата и езиците"46. За да стане човек учен или образован, трябвало е да ходи на училище и да се учи при учени хора, т.е. при учители. Така е произлязла думата обучавам (818сшкеш). В училищния живот обучението е най-важната дейност, която се извършва ежедневно. При него се предполагат две страни - ученик и учител. Обучението обаче не е изключително училищна дейност, а може да се извършва и във всички други области - офицерът обучава войниците, майсторът - своите чираци и пр. В широк смисъл обучението се разглежда "като целесъобразна дейност от страна на подготвен човек, за да подготви друг в същото направление или в същата способност. В дидактиката под обучение се разбира организирана, продължителна дейност, чрез която учителят подпомага методично ученика да получи образование, за което е пригоден или към което се стреми... Образованието като процес се извършва главно чрез обучението, или обучението е образователен процес, в резултат на който трябва да се получи "образованост".47

М.Герасков разглежда образованието, от една страна, като резултат на културата, а от друга - като инструмент за нейното поддържане и усъвършенствуване. Според него в най-широк смисъл култура е всичко онова, което човечеството, чрез силата на своя ум, е пресъздало и пресъздава от природните материали и сили, за задоволяване на своите нужди и за по-успешно самосъхранение. Той подчертава единството между материалната и духовната култура. Същевременно посочва взаимовръзката и различието между понятията "култура" и "цивилизация". Като изтъква, че тези понятия твърде често се употребяват и като синоними, той приема, че цивилизацията характеризира определена степен в развитието на културата.

Д.Кацаров също изяснява взаимоотношението между понятията "образование" и "култура". "Ако с образованието - пише той, - обозначаваме процеса, чрез който се постига непрекъснатостта в духовното развитие, и ако с културата означаваме съвкупност на духовните ценности на живота в даден момент на развитието, то ясно е, че те изразяват динамиката и статиката на едно и също нещо -състояние на духовния живот в даден момент и място (културата) и възможността на неговото съхранение и по-нататъшно развитие (образованието). Доколкото, обаче, с културата ние изразяваме общия процес на все по-голямо разрастване на духовните ценности, образованието, естествено, се явява един съподчинен на нея процес на непрекъснато все по-пълно и по-съответно приобщаване на отдел-! ните индивиди кьм самия този общ процес на културното движение."48

Според П.Цонев понятието "просвета" е съставка на обучението, е по-нис-ше от него. Просветата се отнася до наблюдаваната страна на обучението, до знанията и не съдържа възпитателни елементи.

В проведената от сп. "Народна просвета" през 1966 и 1967 г. дискусия някои автори (Ал.Влайков и др.) изказаха мнение, че възпитанието, образованието обучението са равнопоставени, еднопорядкови понятия, които отразяват три най-съществени страни от подготовката на човека: овладяването на нравствени добродетели, на научни познания и на практически знания, умения и навици.

Процесът на обучение особено непосредствено формира съзнанието на личността, нейната интелектуална сфера, а процесът на възпитанието - мотивационната и дей-ствено-емоционалната сфера.

В Педагогика (под ред. на СА. Смирнов, М., 2000) обучението се определя като "целенасочен процес на управление на познанието на явленията от обкръжаващия свят, на техните закономерности, историята на развитието им и усвояване на способите на дейност, в резултат на взаимодействието на ученика с учителя или други обучаващи се" (с. 7). Възпитанието се разглежда като "процес на целенасочено влияние, целта на който е натрупване от детето на необходимия за живота в обществото социален опит и формиране у него на приетата от обществото система от ценности" (с.8).

В Педагогика (под ред. на П.И. Пидкасистий, М., 1998) образованието се определя като "обществено организиран и нормиран процес на постоянно предаване от предшестващите на следващите поколения на социално значим опит, осигуряващ в онтогенетичен план формиране на личността в съответствие с нейната генетична програма и социализация "(с. 209). Авторът уточнява, че това определение разкрива същността на образованието в процесуален план. В своя структурен срез образованието се разглежда като триединен процес, включващ усвояване на опит, възпитание на поведенчески качества, а също физическо и умствено развитие.

На равнището на дидактиката е целесъобразно да се обособят две глобални понятия - обучение и образование. Те могат да се разглеждат и като относително самостоятелни, и като изцяло или частично съвпадащи (кръстни) понятия. Твърде често под образование се разбира предимно системата от знания, умения, навици, както и равнището на интелектуалното развитие на едно или друго лице, на една или друга съвкупност от хора. В зависимост от училищната степен се разграничават начално, основно, средно, полувисше и висше образование, а в зависимост от вида на училището - общо или професионално  образование, светско или религиозно образование, класическо или реално образование и пр. В тези случаи обикновено образованието изразява определен ре-! зултат, характера на придобитата квалификация. Мнозина автори обаче предпочитат да разглеждат образованието не само като резултат, а и като процес, т.е. като единство от процеса и получените от него резултати.

Обучението обикновено се определя като средство за предаване и усвояване на социалния опит, за придобиване на образование. То представлява единна, цялостна форма на човешката дейност, която не се свежда до механичния сбор от действията на отделния учител и отделния ученик. Неговата цялостност намира израз в единството между преподаването и ученето като взаимосвързана дейност на социалните субекти - обучаващите и обучаваните. В процеса на обучението подрастващите усвояват не само определена система от знания, умения и навици, а и се изграждат като личности, т.е. придобиват не само образование, а и се развиват и възпитават. Чрез своята образователна, възпитателна и развиваща същност обучението изпълнява изключително важни социални функции. Наистина върху подрастващите твърде голямо влияние оказват природната и културната среда, в която те живеят. Но това обстоятелство не омаловажава необходимостта от организирано обучение. Има твърде голяма разлика между развитието, което детето добива свободно, без намесата на училището, и това, което то получава в процеса на обучението. Често пъти познанията, които черпи от живота, са несистемни или неточни за разлика от системните и научни знания, които осигурява обучението. Чрез организираното обучение подрастващите се развиват и усъвършенствуват много по-цялостно и по-интензивно в сравнение с непреднамереното влияние на външната среда. Характерното за обучението е, че то се провежда в специална обстановка: училище, класни стаи, кабинети. При него се осъществява взаимодействие между учители, ученици и средства за обучение (учебници, книги, нагледни средства и т.н.).

Разглежданите Дидактически категории образование и обучение се намират в сложно взаимоотношение. Определянето на обучението като средство за придобиване на образование съвсем не означава, че взаимовръзката между тези категории може да изрази единствено с релацията средство - цел. В действителност доколкото под образование се разбира не само определен резултат, а и процесът на неговото постигане, то и обучението не може да се разглежда само като средство, т.е. като нещо външно, без да се има предвид неговата вътрешна, съдържателна страна. Наистина при използуване на понятието обучение акцентът пада върху външната, дейностно-процесуалната, технологическата страна на този феномен, но тя не може да съществува независимо, изолирано от съдържателната, резултативната му страна. Поради тези съображения при разкриване на предмета на дидактиката категорията обучение има първостепенно значение. Това се потвърждава и от обстоятелството, че дори онези автори, които отдават предпочитание на категорията образование, също не се задоволяват само със съдържателната страна, а насочват вниманието си и към процесуалната страна. Категорията обучение може да се разглежда като най-важна за изясняване на научния статут на дидактиката и по други съображения. Дидактиката изучава същността и закономерностите на обучението, което има институционализиран характер, което се осъществява в определени училищни или други образователни системи. То е само едно от средствата, макар и най-главното, за придобиване на образование. Човек може да овладява знания или умения и самостоятелно, по пътя на самообразованието. Той може да черпи необходимата му информация от книгите или от други източници на знания, от всекидневното си общуване със заобикалящите го, от контактите си с природата, с произведенията на материалната и духовната култура. С други думи, той може да учи без наличието на друг човек, който да организира и ръководи неговата дейност. Всичко това е характерно за по-широкия процес на социализацията на личността и едва ли може да бъде пряк обект на изследване от дидактиката.

С основание проф. М.Герасков подчертава, че важна страна на образованието, което се осъществява чрез училищното обучение, е получаването на ясни и верни познания за природата и човешкия живот. Другата страна е развитието на детските психофизични сили. Главните подбуди за познание според него се коренят в инстинкта за самосъхранение, в специалния познавателен инстинкт, в стремежа за постигане на едни или други утилитарни или по-висши (идеални) цели, без които е невъзможна социалната адаптация, в подражанието и т.н. При това способността индивидът да бъде обучаван се разглежда като природна заложба, както и способността за физически растеж и развитие. Тази способност е повече или по-малко индивидуализирана, т.е. всеки отделен индивид различно е способен да се образова и се стреми към различно образование. Възможността за образование се определя не само от вътрешните, личностните особености, а и то редица външни, социални фактори и условия. Всяко общество има свои особени диспозиции, които определят характера на общественото образование. Образованието е едновременно функция и предпоставка за културното развитие.

2. ОБУЧЕНИЕТО КАТО СОЦИАЛНО ЯВЛЕНИЕ И ЦЯЛОСТНА СИСТЕМА

Обучението е един от основните видове обществена дейност, изразяваща се в предаване от специално подготвени лица и усвояване от подрастващите на натрупания социален опит, в превръщането на този опит в притежание на отделните индивиди. Като социално явление обучението възниква в ранните етапи от развитието на човешкото общество. Подготовката на младото поколение за живота чрез предаване от възрастните на придобития от тях опит е важна предпоставка за съществуването и развитието на обществото. В първобитното общество подрастващите са усвоявали този опит стихийно, главно по пътя на подражанието, в процеса на непосредственото си участие в трудовата дейност. В хода обаче на историческото развитие социалният опит все повече и повече нараства и неговото предаване и усвояване се превръща в отделен, специфичен вид обществена дейност. Появява се и училището като специален обществен институт за организиране и провеждане на обучението на подрастващите.

Социалният опит съществува в две основни форми: предметна (веществена) и във формата на живата дейност на различните поколения. Предметната (опредметената) е въплътена в най-разнообразните продукти на материалната и духовната култура (оръдия на труда, машини, научни звания и т.н.). Живата | дейност характеризира знанията, уменията и навиците на действуващите поколения, системата от ценностните им ориентации и идеали. Овладяването на двете форми на социалния опит (опредметената и живата дейност) се извършва в процеса на приобщаване на подрастващите в системата на дейността на вече обучените поколения. При това всяко поколение предава на следващото целия натрупан опит в най-различни форми (общи принципи, норми, модели, схеми, методи и др.), но не изведнъж, а постепенно и не на всички, а в съответствие с установеното в обществото разделение на труда. Разбира се, диференцираният характер на обучението не изключва, а напротив, дори предполага. Така например без определена част от педагогически адаптирания социален опит да бъде направена достояние за всички подрастващи овладяването на езика, на устната и писмената реч не е възможно каквото и да е взаимодействие между членовете на обществото.

Обучението, особено институционализпраното, е основно и главно средство за социализация на индивида. Но то обаче не е тъждествено на нея. Както изтъква Б.Д.Паригин "под социализация следва да се разбира целият многостранен процес на очовечаване на човека, включващ както биологически предпоставки, така и самото непосредствено навлизане на индивида в социалната среда. Тя предполага социално познание, социално общуване, овладяване навиците за практическа дейност, включвайки както предметния свят на вещите, така и цялата съвкупност от социални функции, роли, норми, права и задължения и т.н.; активно преустройство на обкръжаващия (както природен, така и социален) свят; изменение и качествено преобразуване на самия човек: неговото всестранно и хармонично развитие".51 Обучението е съзнателна, организирана, системна и целенасочена дейност. Тя съществено се отличава от всички възможни въздействия, които човек търпи през време на своето индивидуално съществуване, от спонтанните, както и от целенасочените процеси на учене, при които отсъствува каквото и да е външно ръководство.

Социализацията е процес на присвояване на културно-историческото наследство на обществото от подрастващото поколение и неговото приобщаване към социалния опит и практика, което предполага отдаване на присвоеното, неговото обективиране в предметната дейност на индивида, в обществената практика. Би могло да се разграничат, макар и твърде условно, два момента: първо, усвояването, натрупването от индивида на социалния опит и, второ, отдаването на усвоеното, неговото обективиране в дейността на индивида, т.е. реализацията на личността. Усвояването и реализацията са само относително обособени страни на социализацията, тъй като те в действителност са тясно свързани помежду си и взаимно се проникват. За да се реализира индивидът в обществото, той трябва да усвои определени знания, умения, опит. В самия процес на реализацията усвояването на се прекратява, а се задълбочава и разгръща. От своя страна, усвояването винаги включва елементи на реализация.

Обучението е специфично човешки феномен. То се различава съществено от процесите на учене при животните, които се извършват върху чисто биологическа основа. Макар че биологичното в човека запазва своята относителна самостоятелност, то е социално опосредствувано, преобразувано, "очовечено". Обучението е социално явление и не може да се разглежда само като биологична категория, независимо че генетично свойството обучаемост е едно от фундаменталните свойства на всички живи системи. С основание В.М.Блинов52 разглежда обучението като средство за преобразуване на биологичното качество "обучаемост" в социално-значимо качество "обученост". Обучението е средство за социално наследяване, такава дейност, с помощта на която се възпроизвежда всяка друга дейност. Ученето при животните се осъществява върху основата на инстинктите. При обучението на човека изключително важна роля играе съзнанието. Съществената разлика между човека и животните е, че вместо естествените условия на средата той чрез своята трудова дейност създава около себе си изкуствена среда като условие за своето съществуване. Продуктите на труда и материалната култура, произвеждани от човека, които той поставя между себе си и природната среда, се превръщат в посредник в отношенията между индивидите. Единството между социалното (общественото) и биологичното (естественото, природното, органичното) е основен методологически принцип на съвременното човекознание. При това съотношението между социалното и биологичното може да се разглежда в два плана: а) по отношение на цялото общество като социална система и законите на нейното функциониране; б) по отношение на отделния човек, личност, индивид53. Върху обучението оказват влияние социални, психологически и биологически детерминанти, които се преплитат и взаимно се пронизват. При нормално развити индивиди обикновено социалните фактори играят изключително голяма роля.

Основните социални функции на обучението са: да подготвя подрастващите като пълноценни членове на обществото, да ги приобщава към социо-културната действителност чрез предаване на натрупания познавателен и производствен опит, на културни, нравствени, естетически и други ценности. То трябва, от една страна, да бъде ориентирано преди всичко към изискванията на обществото, а от друга страна, е необходимо да се съобразява и с потребностите, с интересите на отделните индивиди (ученици). То трябва да отчита както съвременните нужди на обществото, така и тенденциите и перспективите за неговото развитие, т.е. да съдействува за съхраняване на установения начин на живот, но и да благоприятствува за неговото по-нататъшно изменение и усъвършенствуване. Това важи и за самите потребности и интереси на под-, стващите, които обучението безусловно трябва да отчита, но същевременно максимално да стимулира развитието на положителните индивидуални особености и допринася за преодоляване на отрицателните.

Макар че обучението е иманентно присъщо на обществото, че няма об-шество без обучение, то не е неизменно, а винаги има конкретно-историчес-ки характер. То непрекъснато се изменя по своите цели, задачи, съдържание и форма в зависимост от обществено-историческите условия, при които се осъществява. Това не означава, че не съществува никаква приемственост особено по отношение на редица негови организационни и технологически форми.

В условията на съвременната научно-техническа революция, на експоненциалното нарастване на човешките знания и опит обучението придобива непрекъснат, перманентен характер. То се извършва не само в училище, а и в редица други институции и учреждения, като по същество продължава през целия активен живот на човека.

Доколкото образованието е функция на културното развитие на обществото и същевременно предпоставка за него обучението във всяка страна има едни или други национални особености. Заедно с това в условията на все по-голямото сближаване между народите се създават предпоставки за засилване на сходството между различните национални образователни системи, за широко използуване на опита и традициите на развитите страни в областта на образованието от онези народи, които се стремят да ги достигнат.

Както изтъква В.В.Краевски54, обучението е сложно социално явление, което намира отражение в различни системи от научни понятия, изучава се от позициите на различни науки. Необходимо е да се прави разлика между обучението като реално явление и обучението като понятие, включено в системата на понятията на една или друга научна дисциплина. Специфичните черти на обучението могат да се разкрият на различни равнища. На най-високо (социално) равнище обучението следва да се разглежда преди всичко като единна, цялостна сфера на човешката дейност, т.е. като цялостна система. Всички други определения за обучението могат да имат място след разглеждането му като цялостно, неделимо явление. На равнището на педагогиката (като една от обществените науки) обучението се разглежда като един от аспектите на педагогическата дейност - дейността за предаване на обществения опит на подрастващото поколение. На равнището на дидактиката обучението представлява единство между преподаването и ученето в дейността по предаване и усвояване на съдържанието на образованието. На равнището на методиките на обучението то се разглежда като съвкупност от форми за реализация на дейността за преподаване и учене върху материала на един или друг конкретен учебен предмет. На равнището на психологията обучението се разглежда като съвкупност от взаимодействия между учителя и учениците, в резултат на което се осъществява психическото развитие на всеки един ученик.

Обучението като акт на взаимодействие между учителя и учениците с цел да се предаде и овладее определена част от социалния опит е човешка дейност, която зависи от равнището на съзнанието на субекта (индивидуален или колективен). Дейността на индивидуалния субект (отделния учител или ученик) е обусловена от дейността на колективния (социалния) субект. В дейността на колективния субект намира отражение разбирането на обществото за целите и задачите на обучението, за пътищата и средствата за тяхното постигане. Дидактиката изучава преди всичко дейността на колективния субект, която не се свежда до действията на отделните индивиди. За дидактиката учителят и ученикът са носители на определени социални функции.

Дидактиката отделя в качеството на съществена обективна характеристика на обучението единството на неговата съдържателна и процесуална страна. А това единство се реализира чрез организационните системи и форми. От една страна, характерът на съдържанието определя начините на дейността по неговото предаване и усвояване, а от друга страна, необходимо е самото съдържание още при неговото проектиране да да се въплъщава в такива форми, които ще бъдат адекватни на тази дейност.

ПЕТА ГЛАВА

ОРГАНИЗАЦИЯ НА ОБУЧЕНИЕТО

1. ВЪНШНА ОРГАНИЗАЦИЯ НА ОБУЧЕНИЕТО

1.1. ОСНОВНИ ВИДОВЕ СИСТЕМИ НА ОРГАНИЗАЦИЯ НА ОБУЧЕНИЕТО

В историята на учебното дело са известни три основни системи за организация на обучението: индивидуална; групова и масова. Някои автори разграничават индивидуална и колективна организация на обучението. При това едни изследователи разглеждат масовата и колективната организация на обучението като синоними, а други с основание ги разграничават, тъй като не винаги масовата, а и груповата организация имат колективен характер. В.К.Дяченко55 обособява индивидуална, групова и колективна организация. Според него основното различие между тях се състои в структурата на общуването между учителя и учениците. При индивидуалната организация учителят работи само с един ученик или поотделно с няколко ученика; при груповата - един човек едновременно обучава повече хора (не по-малко от двама души), а при колективната - колективът обучава и възпитава всеки свой член и всеки член активно участвува в обучението и възпитанието на своите партньори, т.е. тази система предполага взаимно обучение.

Най-ранната система за организация на обучението е индивидуалната. Предпоставките за нейното възникване могат да се търсят още в първобитното общество при стихийното предаване на елементарния жизнен опит от възрастните на подрастващите чрез подражанието в процеса на трудовата дейност. Разбира се, в първобитното общество все още не съществува истинско обучение в съвременния смисъл на това понятие. Децата са участвували непосредствено в трудовия живот на родителите си, на племето. Първоначалната форма на училището е самото семейство и цялата община. При елементарния начин на живот, когато все още не съществува диференциация и специализация на труда всеки възрастен човек обикновено е бил носител на цялата племенна култура. Подрастващите придобивали необходимите им познания, навици и сръчности в процеса на общуването със своите родители и другите възрастни, особено по време на общите събирания, на различните церемонии и т.н.

С постепенното усложняване на трудовия и обществения живот, със засилване на процесите на разделение на труда и повишаването на равнището на материалната и духовната култура възниква необходимостта от по-специална подготовка на подрастващите. Все по-голяма част от родителите престава да бъде в състояние да запознава децата си с натрупаните разнообразни знания, умения и сръчности. Успехът на семейното обучение и възпитание все повече се обуславя от подготовката на родителите. Поради това първоначално по-даровитите родители освен своите деца започвали да привличат за обучение и чужди деца (индивидуално или на малки групи). На такива "самоучители" учениците носели подаръци или родителите им плащали възнаграждение. Твърде често децата са се събирали и в съседски домове, за да играят или да извършват по-леки трудови дейности, които винаги се съпровождат и с процеси на учене.

Някои лица - отначало главно жреците - се посвещават на интелектуална дейност - занимават се с религията, поезията, науката. За да се запознаят с тези придобивки, децата е трябвало да се учат при тези хора. На ранните етапи "обучението" е било само слухово - учениците са слушали разказите, стиховете или песните, гледали са различните церемонии. Откриването на писмеността дава голям тласък за развитието на духовната култура. За да се запознаят децата с четенето, писането и смятането, е трябвало да се обучават от подготвени хора. Първоначално писмото се е употребявало за религиозни и държавни нужди, но впоследствие то започва да получава все по-широко разпространение в най-различни области. Чрез писмеността се затвърдява приемствеността в развитието на материалната и духовната култура. Скритата духовна съкровищница става достояние само за онези, които могат да четат и пишат. Така постепенно се диференцира и създава учителството - отначало смесено с жречеството, а по-късно и като отделно съсловие. Появява се и училището или школата, като някои учители започват да създават и свои частни училища.

Днес масовото обучение е немислимо без специалните заведения каквито са училищата. Както изтъква проф. М.Герасков56, понятието "училище" в нашия език подчертава интелектуалния характер на обучението. То идва от глагола "уча" и е съществителното "учение" или "наука". Училището е заведение, в което младият човек се учи. Той е "ученик", т.е. главното му занятие е да се учи. Не тъй ясно е значението на чуждата дума "школа" или "скола", използувана от русите, сърбите и други славяни. Приблизително така звучат френското "есо1е" (екол), английското "зспооГ (скуул), даже немското "зспи1е" (шуле). Произходът на термина се намира в старогръцката дума о%о\ц (схоле). Първоначално думата "схоле" е имала обратно значение на това, което днес означава "училище" или "школа". Тя е означавала свободно време, почивка, но е и място за умствена работа. Впоследствие придобива различни други значения: свободна обмяна на мисли, водене на научни разговори или спорове, занимание с умствена работа, поучения, групата от хора, които извършват такава дейност, учението на виден учен, а също и неговите последователи, урок или лекция, както и сградата или мястото, където се събират деца или възрастни, за да се учат. В древна Индия, Гърция и Рим понякога за училища са служили кръстопътищата, откритите игрища, някои живописни местности сред природата и др., т.е. не са използувани никакви сгради.

Училището като институт е исторически факт. Неговата история се измерва с хилядолетия. То се появява и развива навсякъде, където се заражда и развива обществена култура и организация. То е резултат на културата, но същевременно е и предпоставка за нейното запазване и развитие. То е не само културен факт, а и културен фактор, тъй като подготвя младите поколения да създават култура. Днес то е главният фактор за осъществяване на общественото образование. Вярно е, че то не е първият творец на културата, а нейна рожба, че на началните стадии на човешката история културата се заражда без съдействието на училището. Същевременно колкото по-високо е културното равнище на едно общество, толкова по-голямо е социалното и педагогическото значение на училището, толкова по-важна е неговата роля за запазването на културните ценности и за създаването на нови.

Наистина съвременната култура се проявява в много направления и не се детерминира едностранно само от училището. Нещо повече. Доколкото в миналото училището е имало предимно интелектуален характер немалко педагози и други учени са изтъквали необходимостта от неговото реформиране, от превръщането му в жизнено място за подрастващите, от максималното му доближаване до живота или дори сливането му с него, от засилване на възпитателните въздействия на обществото върху младото поколение чрез най-разнообразни форми и средства в училище и извън него. Някои дори стигат до крайни твърдения, че училището е консервативен институт и дори е спънка за културното развитие. В действителност в него се преплитат две тенденции. От една страна, то е предназначено да съдействува за запазване на обществото, на натрупаните материални и духовни ценности, а от друга страна, то трябва да благоприятствува за изменение на обществото, за създаване на по-съвършени хора. Ето защо то може да изпълни успешно своите социални функции при оптималното съотношение и съчетание между тези две тенденции. При тяхното нарушаване се засилва консервативният му характер или то губи връзката си с реалния живот, опитвайки се да постигне едни или други утопични цели.

Историята на учебното дело свидетелствува, че отначало се откриват училища за свободните граждани и една много по-късно се създават и училища за народа. Съсловният характер на училището намира израз в това, че дълго време училищното образование е било привилегия на висшите държавни ръководители и на духовенството. Такива са били дворцовите, мандаринските, пророческите училища, рицарските академии, предназначени за тесен кръг от хора. Постепенно училищната мрежа се разширява и наред с висшите и средните училища за аристокрацията се изграждат и елементарни училища за по-долните съсловия от народа. В древна Гърция например поради високото равнище на духовната култура се изгражда разнообразна училищна система от частни и обществени училища. Известно е, че Аристотел е бил частен учител на Александър Македонски. Особено престижни са училищата на Платон, Питагор, Та-лес, Зенон и др. В зависимост от главните учебни предмети, които се изучават, се обособяват: 1) елементарно училище на граматиста (четене, писане, смятане, а след това граматика, елементарна геометрия, литературни и астрономически познания; 2) училище на китариста (за музикално образование); 3) гимназия (за физическо развитие); 4) висше философско или научно училище. През Александрийския период се установява двукурсна училищна система: три-виум (граматика, реторика и диалектика) и квадривиум (аритметика, геометрия, музика и астрономия), представляваща първична форма на основно и средно образование.

През Средновековието наред с черковните се създават по-развити катедрални и монастирски училища, а също и средновековни университети. Особено благоприятни условия за развитие на училищата осигурява епохата на хуманизма. През този период се създават някои колежи, а в Германия гимназията на Йохан Щурм (1527-1589), която послужи за образец на много средни училища през 16 и 17 век.

Учебни занятия с малки групи ученици се появяват още в училищата в Древна Гърция и Древния Рим. Те обаче намират широко разпространение в народните градски училища в Западна Европа едва през 15-16 век. В продължение на твърде дълъг период от време господствува индивидуалната организация на обучението, която възниква едновременно с появата на първите училища в робовладелското и ранното феодално общество, макар че е почти невъзможно да се посочи точната дата на нейното раждане. Процесът на обучение при тази система се характеризира с 1) непосредствена работа на учителя с един ученик и 2) по-нататъшна самостоятелна работа на ученика за изпълнение на поставените от учителя задачи. Отначало индивидуалната организация на обучението напълно съответствувала на духа и задачите на училищата от онова време. Тя била не само естествена, разумна, но и в много случаи единствено възможна, тъй като броят на желаещите да се учат е бил твърде ограничен. Тази система била особено подходяща за децата на богатите и привилигерованите съсловия. Обикновено те са се обучавали или в дома на родителите си, или в дома на наетия учител. Времетраенето и съдържанието на обучението са се определяли на основата на свободното договаряне между родителите и учителите на техните деца. При това дълго време се води спор за предимствата и недостатъците на домашното (частното) и училищното (общественото) образование. Като по-важни положителни страни на частното (единичното) обучение се сочат: 1) учителят по-добре съблюдава индивидуалността на ученика; 2) връзката между учителя и ученика е по-свободна, по-непосредствена, по-емоционална; 3) детето не се спъва от успеха или неуспеха на други деца; 4) семейството може по-добре да контролира постигнатите резултати; 5) създават се по-добри условия за положително възпитателно въздействие, за предпазване от заболявания и пр. Наред стова се изтъкват и редица нейни недостатъци: 1) тази система е твърде скъпа и фактически е неприложима за масово обучение; 2) учителят в много по-голяма степен е зависим от ученика; 3) при изолираното обучение детето се лишава от ценни стимули за работа от страна на партньорите му; 4) не се осигуряват условия за неговата социализация и пр.

В училищата от онова време, макар и да се обучавали по няколко ученика, обикновено учителят е работил със всеки един поотделно и всеки ученик е изпълнявал индивидуално поставените му задачи, без дори да е свързан с другите ученици от училището. Работата на учителя по същество не се е отличавала от работата на занаятчиите, които също обучавали своите чираци индивидуално. По своето социално положение учителят бил по същество занаятчия, "училищен майстор". Специални учреждения (институти, колежи, училища), в които да се подготвят учители, първоначално не съществували.

Индивидуалната организация на обучението се запазва чак до средновековието, когато наред с нея започва да се прилага по-широко груповата система за обучение. Нещо повече. Известно е, че още през средновековието в Китайския императорски дворец в Забранения град наследникът на императора е бил обучаван не индивидуално, а с компаньон (партньор). Очаквало се е, че в присъствието на компаньон принцът ще учи по-добре, отколкото сам. Задачата на компаньона била както да помага на обучавания, така и да създава определена конкуренция. Обучаваният и компаньонът непрекъснато обменяли идеи във връзка с изучавания материал, сътрудничили си помежду си, а заедно с това се и състезавали. С други думи, компаньонът е изпълнявал ролята на мотивиращ фактор за обучавания. Тази практика значително по-късно се използува и в Английския кралски дворец, макар и с малко по-друга цел. Тъй като се е смятало, че принцът има божествен произход и че при неуспехи в обучението не бива да му се налагат телесни наказания, всеки път при допускане на грешки от принца телесните наказания е понасял компаньонът.

Груповата система за обучение най-често се е използувала в църковните и рицарските училища, а по-късно и народните градски училища. При това дълго време учителят, макар че се е занимавал с група ученици, по същество обучението продължавало да бъде индивидуално. При постепенното увеличаване на количеството на учениците, които обучавал един учител, индивидуалният начин на работа става все по-малко ефективен. Докато в ранното средновековие един учител обучавал от 5-6 до 10-12 ученика, през 15-16 век в развитите ,;, адове на Западна Европа той трябвало да се занимава с 40-50 и дори 100 и повече ученика. При това основна, определяща форма за организация на учебната дейност си оставала индивидуалната работа на учителя с всеки ученик поотделно. От ученика, по правило, се изисквало да научи определен текст "от тук до тук". По време на "срещата" (диалога) с учителя ученикът възпроизвеждал наизуст или със свои думи определения текст, отговарял на въпросите на учителя, изслушвал новия текст, изложен от учителя (главно четене с определен коментар), получавал новата си задача и преминавал към нейното изпълнение чрез индивидуална самостоятелна работа. А учителят продължавал да работи със следващия ученик. Обикновено всички ученици изпълнявали поставените им от учителя задачи не у дома, а в училището, в присъствието на учителя. Той заставял неподготвения ученик да се върне отново върху изпълнението на задачата, нерядко прибягвайки и към физически наказания.

При такъв начин на работа при увеличаване на броя на учениците в клас все повече намалявало времето за индивидуална работа на учителя със всеки един ученик или се налагало учебните занятия да продължават по 6-8, а и по 10 часа на ден. Липсата на време за работа със всеки ученик поотделно учителите могли да отстранят чрез обединяване на учениците в неголеми групи. Вместо да обяснява новия материал (новия текст) на всеки ученик поотделно, учителят обединявал 2-3 и повече ученици в една група и на всички едновременно излагал учебния материал, след което им поставял индивидуални задачи за изпълнение. В големите градове училищата наброявали 70-80-100 и повече ученика. Да се обхване такава маса от ученици не било по силите на един учител. Ето защо се наложило учителите да обучават чрез помощници. Както изтъква Н.Сперански, учител - 8сЬи1те181ег, такге а"есо1е се наричал в средните векове всеки самостоятелен училищен предприемач, при което това название еднакво се отнасяло и за ректора на обширното латинско градско училище със стотици ученици, и за стопанина на малко френско или немско училище със 6-12 ученика. Всички подчинени на ректора учители в градските училища съвсем не се наричали учители. Всички тези оратори, поети, граматици, кантори, бакалаври, локати, юнгмайстори и т.н. се смятали само за учителски помощници: това не са училищни майстори, а училищни калфи=

В големите градове училищната сграда през 15-16 век се състояла обикновено от класна стая, помещение за ректора (8с1ш1те181ег, а) и стаички (ки-лийки) за учениците от другите населени места. Класната стая твърде често била само една и в нея се провеждали занятия с трима, четирима или даже деветима ученици. Същата стая служела и като столова за бедните ученици, настанени в училищните килийки. В периода на ранното средновековие обучението било съсредоточено при църквите и замъците на богатите феодали. Но още "в X век се появяват невиждани по-рано учители, издържащи се от своето учителство, зараждат се "наемни" училища, където може да се постъпи само при предварително уговорено заплащане. Един път появило се, това платено училище започва бързо да се умножава и скоро от изключение се превръща в общо правило. Учителите в следващите векове в много повече от случаите започват да живеят не от доходите от църковните бенефици, а от таксите, внесени от заможните ученици. С превръщането на учителския занаят в средство за препитание се появява и конкуренцията в областта на преподаването. Много учители не искат повече да се наемат в старите училища, организирани от духовни учреждения, а предпочитат да откриват собствени"58. Тези учители и техните помощници били силно заинтересовани от увеличаване количеството на учениците, тъй като последните заплащали своето обучение.

През 15-16 век всеки отделен училищен предприемач обучавал заедно със своите помощници значителен брой ученици. Така например в Нюрнберг през 15 век в училището "Св.Лаврентий" се обучавали 70 ученика чрез заплащане. Ректорът на училището се подпомагал от един кантор (водещ обучението по пеене и музика), три бакалавъра и един локат.

Обикновено всеки заможен гражданин наемал за обучението на своите деца в начална грамотност отделен учител, така наречения "педагог". Но този педагог не е смеел да учи повереното му дете независимо от училището. Училищното дело е било монополизирано и гражданите, желаещи да учат своите деца на четмо и писмо, са били длъжни да ги пращат в училището. Педагогът и неговият питомец всеки ден посещавали училището, обаче училищните учители в най-добрия случай само проверявали от време на време знанията на такива новаци: последните все пак се обучавали от своите домашни възпитатели. При бедните граждани всички млади членове на семейството били под покровителството на по-възрастните; последните следвало да ги учат на онова, което знаят, а в замяна на това по-младите събирали за тях милостиня.

Средновековните университети били главен доставчик на педагогически персонал за развиващите се градски училища. Младите преподаватели обикновено носели титлата бакалавър на седемте свободни изкуства. Това звание се получавало след двегодишно обучение в университета. Поради недостиг на бакалаври в градските училища се привличали още бакаларианди, т.е. студенти, нямащи двегодишен престой в университета, както и прости локати, т.е. по-големи ученици от същите градски училища.

В училищата в периода на средновековието и в епохата на Възраждането се обучавали не само ученици, които заплащали определена такса. Значителна част от учениците се обучавали безплатно. Така например съгласно Нюрнбергския училищен устав от 1522 г. ректорите на трите градски училища могли да приемат до 200 заможни и не повече от 110 бедни ученици. В редица други градове процентът на бедните ученици е бил значително по-голям. Самите ректори на училищата били заинтересовани от приемането на бедни ученици, тъй като тези ученици не само взаимно се обучавали, но и помагали за обучението и на приетите чрез заплащане ученици.

Индивидуалната и индивидуално-груповата организация на обучението влизат в остро противоречие с общественото и икономическото развитие в края на средните векове. Разцветът на занаятите и промишлеността, оживяването на търговията, новите научни и технически открития през 15 и 16 век пораждат необходимостта от масово, макар и елементарно образование. Възниква необходимостта от друга организация на обучението, която позволява да се обучават едновременно много деца. Създават се предпоставки за възникване на масови системи за организация на обучението. Така се появява класно-урочната система.

Най-интензивни търсения на нови форми за организация на учебната работа с учениците се наблюдават през периода 15-17 век. Те са свързани с новите обществени движения: хуманизма и реформацията. Представлява интерес например уставът на Виенското градско училище "Св.Стефан" от 1446 г. Според него всички ученици се разделят на три равни части, така че най-големите и най-съобразителните да седят един до друг, след това средните и най-накрая най-младите и неопитните. От тези три части първата седяла от страната на големия прозорец на църквата до печката; втората седяла от страната на другия прозорец, отляво, до катедралата; а третата се разполагала от катедрата до задния ъгъл. Всяка една част отново се разделяла на три части така, че един до друг да сядат ученици, равни по степен на разбиране. По такъв начин в едно помещение се разполагат девет отделения. Но това все още не е класно-урочната система на обучение. Учителят още не работи със всички ученици, намиращи се в даденото помещение едновременно.

Съгласно училищния устав освен учителя работят най-малко трима "учителски помощника", които изпълняват основната учителска работа, обучавайки учениците от своето отделение с "три различни степени на разбиране". Предвижда се учениците с еднаква степен на разбиране да се обединяват в неголеми групи и учителят (учителският помощник) с по-голяма лекота и по-голяма полза да ги обучава, докато останалите ученици изпълняват други задачи. Получава се така, че в едно помещение работят едновременно няколко отделения и няколко учители. Все още няма твърде разписание, не съществува определен ред за приемане на учениците в училището, но в едно помещение всеки учител работи със своето отделение. Необходимо е било да изминат почти две столетия докато малките отделения, наброяващи 3-5 до 10 ученика се превърнат в големи класове от 40-50 ученика, които обучавали не по-изявените ученици-локати, а професионален учител.

Историците на педагогиката приемат, че класно-урочната система на обучение започва да се използува в училищата на Западна Европа още през 16 век. Този исторически факт обикновено се свързва с дейността на основаните от Лю-тер през 1625 г. висше и нисше училище в Айслебен, със саксонския учебен план (1528 г.), с дейността на Йохан Щурм в лютихското и страсбургското училище, както и с устава на вюртембергското училище (1559 п). Според саксонския и айслебенския учебни планове учениците се разделят на групи (класове); определя се времето за провеждане на занятията; предвижда се конкретен обем от знания и навици за овладяване; посочват се авторите и техните произведения, които подлежат на изучаване, уточняват се методите на учебна работа - обяснението на учителя, проверката на усвоеното, задаване на домашна работа.

През 16-17 век на територията на Западна Украйна и Западна Белорусия -в Острог, Лвов, Брест, Луцк, Минск, Могилев и др. се откриват учебни заведения от градски тип, наречени братски училище. В тях се обучавали децата на заможните слоеве от градското население. Според устава на училището в гр.Луцк (от 1620 и 1624 г.) в училище децата се разделят на три групи: едни се учили да разпознават буквите и смятат; други - да четат и изучават разни уроци наизуст; трети - да обясняват прочетеното и да разбират. Занятията обикновено протичали по следния начин: отначало всеки ученик разказвал изученото от вчера и показвал какво е написал вкъщи, след това изслушвал обясненията и указанията на учителя, след което всеки се занимавал по-нататък. Всеки ученик след обяд бил задължен да запише в специална тетрадка предадените от учителя въпроси, като на малките ученици учителят сам записвал. Вечерта у дома учениците били задължени да прочетат на своите родители или други членове на семейството всичко, каквото са учили в училище. За затвърдяване на изученото учениците били длъжни два пъти да опишат всичко, което са правили през деня в училището.

Занятията по различните предмети се провеждали по строго установено разписание.

Определен принос за утвърждаване на класно-урочната система на обучение има немският педагог Волфганг Ратке (1571-1635). Той формулира редица основни положения като например:

■       целият труд - на учителя  по всеки предмет - особен наставник;

■       по време на обучението учениците да пазят питагорейско мълчание (да не говорят, когато говори учителят);

■       по време на уроците учениците да седят на своите постоянни места (в един и същ ред), така че учителят да може да ги вижда;

■       нито един ученик не бива да бъде наказван или бит заради неуспехи в ученето.

Най-голяма заслуга за цялостното обосноваване на класно-урочната система обаче има чешкият педагог Ян Амос Коменски. В прехода от Средновековието към новото време той доказва нейните големи предимства и подчертава целесъобразността да се създават постоянни обединения на учениците - класове, които обхващат ученици от една и съща възраст и с приблизително еднакво равнище на подготовка. При тази система обучението се осъществява по отделни учебни предмети. Основна негова форма е урокът, по време на който учителят разработва, а учениците усвояват учебния материал. Поради това тази система се нарича класно-урочна или класна предметно-урочна. Характеризира се с определена регламентираност в организационен, съдържателен и процесуален план.

Я.А.Коменски изтъква, че "не само децата на богатите и знатните, а на всички - знатни и прости, богати и бедни, момчета и момичета то всички градове, паланки, села и колиби трябва да бъдат приемани в училищата"59. Той смята, че учителят може да обучава значителен брой ученици, като привлича за свои помощници по-големите и по-подготвените (десетници). "Аз не само уверявам, че е възможно един учител да ръководи неколкостотин ученици, но твърдя, че така и трябва да бъде, защото е най-полезното както за учителя, така и за учениците"60.

Важен принос за утвърждаване на класно-урочната система има немският педагог Й.Ф. Хербарт (1776-1841). Централно място в неговата педагогическа система заема учението му за т.нар. "формални степени" (яснота, асоциация, система и метод), представляващи основни етапи на процеса на обучението. Неговите последователи Карл Щой (1815-1885), Туискон Цилер (1817-1882), Вил-хелм Райн (1847-1829) и др. проявяват голяма активност за разпространение и усъвършенствуване на това учение.

Широко разпространение в редица страни на Западна Европа през 18-ия и 19-ия век получава т.нар. мониторна система на обучение, която позволява един учител да обучава едновременно 300-400 и повече ученици с помощта на по-подготвените от тях (наречени монитори, подсказватели). В Англия тази система е известна под името "Бел-Ланкастьрова". Нейни разпространители са свещеникът Андрю Бел и учителят Джоузеф Ланкастьр, които я прилагат независимо един от друг. В училищата с такава система на обучение не е имало отделни класове. Занятията са се водили в обширни запи, в които в една редица са сядали 10-20 ученика. На всеки 10 ученика е бил определян монитор. Ако при класно-уроч-ната система на обучение пълняемостта на класа в края на 19-ия и началото на 20-ия век се е ограничавала до 50-60 ученика, Бел-Ланкастьровата система давала възможност един учител да обучава в една зала дори 600, а и повече ученици. Разбира се, обемът и качеството на знанията, усвоявани от учениците по този начин, са били крайно елементарни.

У нас мониторната система се използува през 19-ия век в Габровското училище от Неофит Рилски под названието "взаимоучителна метода". Трябва да се посочи, че идеята за взаимното обучение на учениците е била известна още на ученика на Кирил и Методий Климент Охридски, който в края на 9-ия и началото на 10-ия век основава древнобългарско училище, в което обучава едновременно до 300 ученика.

Класно-урочната система възниква и се утвърждава в резултат на обективната необходимост от масовизиране на образованието в условията на прехода от феодализма към капитализма. Икономически тя е несравнимо по-ефективна от по-рано използуваните индивидуални и групови системи. По тази причина тя намира широко приложение в училищата на Стария континент, а също и в Америка. Най-често като по-важни нейни предимства се сочат: 1)тя дава възможност да се обучава значително количество ученици от ограничен брой учители; 2) училището е не само хранилище и разпространител на културните ценности, а и адаптирана социална среда за приобщаване на подрастващите към обществения живот; 3) съвместният училищен живот и особено съвместната учебна дейност стимулират отделните ученици да полагат повече усилия в учението, подтикват ги към самопознание, самоусъвършенствуване и самовъзиитание. За основен недостатък на класно-урочна система се смята преобладаването на общата работа на учителя с целия клас, неговата ориентация към т.нар. "среден ученик", при което недостатъчно се отчитат особеностите на по-слабите и на по-изявените ученици, индивидуалните възможности на отделния ученик. В сравнение с индивидуалното и домашното обучение като други недостатъци на масовото обучение се сочат: 1) съществуващата по-голяма строгост в отношенията между учителя и учениците, липсата на сърдечни емоционални връзки между тях; 2) съществуващата опасност от отчуждаване на подрастващите от семейството; 3) съществуващата опасност от отрицателни възпитателни въздействия върху един или друг ученик от страна на съучениците му, както и от заболяване от заразни болести и пр. Посочените недостатъци могат да голяма степен да бъдат минимизирани при рационална организация на обучението.

Трябва да се подчертае, че основното противоречие на класно-урочната система - преобладаването на общата работа на учителя с целия клас и индивидуалния характер на познавателната дейност на учениците - започва все по-осезателно да се чувствува в края на 19-ия и началото на 20-ия век, когато елементарното образование става пречка за по-нататъшното развитие на научно-техническия и социалния прогрес и възниква необходимостта от осигуряване на

по-високо, елитно образование.

На остра критика започват да се подлагат прекомерната регламентира-ност на формите и методите на класно-урочната система, недостатъчното отчитане на любознателността и интересите на отделните ученици, отсъствието на истински демократични и хуманни отношения между учители и ученици, от една страна, и между самите ученици, от друга. Докато в миналото акцентът се поставя главно върху положителните страни и предимствата на класно-урочната система в сравнение с другите системи на обучение, в по-ново време редица автори обръщат внимание повече на едни или други нейни недостатъци. Изтъква се например, че тя води до изравняване на способностите на учениците, до масово "убийство" на таланти, тьй като пред тях обикновено се поставя една цел, предлага им се еднакъв обем от знания, които твърде често се овладяват в готов вид, възприемат се "на вяра". При нея учителят твърде много говори, обяснява внушава, поучава, а учениците слушат, пасивно възприемат чужди думи и мисли. По този начин се стимулира подражателната, възпроизвеждащата дейност, не се осигуряват условия за самостоятелно изследване, за формиране на творческото мислене. А това прави обучението неинтересно, в много случаи учениците учат по задължение, използуват се външни стимули: заплахи, наказания или награди. Самият училищен клас е механично обединение по възрастов признак на индивиди с различно равнище на подготовка и развитие. Различните класове работят изолирано един от друг. Уроците се редуват с неизменна последователност по разписание, съставено за целия учебен срок. При това на един урок се изучава един предмет, на следващия урок - друг предмет, нямащ нищо общо с предишния. Междучасията твърде често прекъсват работата на учениците, не им позволяват да продължат обсъжданията на заинтригувалите ги въпроси.

Началото на засилената критика срещу класно-урочната система от Комени-ански и Хербартиански тип се поставя в края на 19-ия и първите десетилетия на 20-ия век. Постепенно се оформя мощно реформаторско движение за обновяване на училищното образование и възпитание, за приложение на активни методи на обучение, определяно и като реформаторска педагогика. Това движение получава широко разпространение в Германия, Италия, Франция, Белгия, Швейцария и други европейски страни, а също и в САЩ.

1.2. ОСНОВНИ ВИДОВЕ УЧИЛИЩА

В древността училището като обществено заведение е било достъпно самс за свободните граждани. В Европа пръв Карл Велики прави опит за откриване на начални училища за даване на грамотност на народа. Отначало елементарните училища са били предназначени само за по-долните слоеве от народа. Тяхното развитие върви паралелно с въвеждане на задължителното образование, което в повечето европейски страни се осъществява едва през втората половина на 19-ия век. Сега основните училища се посещават от всички деца, но курсът на обучение в тях за различните страни не е еднакъв. Първите основни училища у нас са били първоначалните с тригодишен курс на обучение според Привременния устав за народните училища от 1878 г, който през 1880 г. е увеличен на 4 години. Задължително обучение от 6 до 12-годишна възраст се въвежда през 1891 г., но през 1898 г. се намалява на 4 години. През 1909 г. началната възраст за постъпване в училище е 7 години. През 1921 г. основното образование става задължително, като се разделя на два курса: 4-годишен първоначален и 3-годишен прогимназиален. Сега основното училище у нас е с осемгодишен курс на обучение и е задължително до навършване на 16-годишна възраст.

Според Закона за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план (1999) основната степен на образованието се осъществява в два етапа:

1.      начален - с продължителност четири години (първи-четвърти клас);

2.      прогимназиален - с продължителност четири години (пети-осми клас).

Средното училище има за задача да осигурява на подрастващите по-високо

образование, по-широка култура, по-цялостно развитие. От една страна, то е надстройка над основното училище, а от друга страна, то е и подготвително за придобиване на висше образование. Първото средно общообразователно училище в историята на образованието е гимназията. Първоначално думата "гимназия" е имала съвсем друго значение. Тя произхожда от гръцкия глагол гимназио - упражнявам и гимназион - място за упражнение, и то предимно за физически упражнения, за гимнастика. Значително по-късно гимназията се формира като класическо средно училище, а едва в последните два века се изграждат полукласически и реални гимназии.

Според Закона за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план (1999) средно образование се придобива след завършен 12-ти клас и успешно положени три държавни изпита - по български език и литература, по обществени науки и гражданско образование, и по един учебен предмет съгласно учебния план.

Понастоящем средно образование може да се получи в горната степен на средното общообразователно училище, в гимназия, в техническо или професионално училище (техникуми, СПТУ, технически и професионални училища след средно образование).

Относително самостоятелно място между основното и средното образование заемат професионално-техническите училища (ПТУ) с продължителност 2 години след 7-ми или 8-ми клас.

По времето на средновековното християнство училищната система включва елементарни черковни училища, а също по-развити катедрални и големи манастирски училища, както и средновековните университети. Твърде голяма диференциация на училищното образование се извършва през епохата на хуманизма, характеризиращ се със стремеж за освобождаване на човешката личност от духовното опекунство на черковните власти. Много педагози-хуманисти идеализират миналото - времето на елинистичната култура и на римското величие. Техните идеи играят несъмнено положителна роля по отношение на обновяване на учебното съдържание, но същевременно в известна степен го откъсват от реалните потребности на живота. Едва през 18-ия и 19-ия век се засилват идеите за реалното образование, което води до още по-голяма диференциация на училищата, до разрастване на практическо-приложното обучение наред с класическото и по-лукласическото.

Съвременната училищна система се характеризира със своето твърде голямо разнообразие. Днес има много видове училища. Образователните системи на различните държави са резултат от историческото им развитие и съществуващите обществено-икономически, политически и културни условия. Всяка образователна система има своя специфика, свои национални особености. Независимо от по-големите или по-малките различия, съществуващи в отделните училищни системи, за учебното дело във всички развити страни са характерни няколко общи степени, еднакво застъпени в тях, макар не винаги носещи еднакви наименования. Тези степени са:

1.      Предучилищни детски заведения (детска градина, детски дом, забавач

ница, майчино училище и пр.),

2.      Основно училище (народно, елементарно, първоначално и пр. училище).

3.      Средно училище (гимназия, колеж, лицей, техникум и пр.).

4.      Висше училище (университет, академия, институт и пр.).

Идеята за детско (майчино) училище обосновава още Я.А.Коменски. Според него децата от раждането си до 6-годишна възраст трябва да се възпитават в , семейството от майката и Дойката. През този период първостепенно значение [яма развитието на речта и сетивата им, за да се подготвят за елементарното (назалното) училище. Много по-късно - едва през 19-ия век Фр.Фрьобел не само (обосновава необходимостта от отделно възпитателно и образователно заведение, [но и на практика създава такова, като разработва програмата и методиката за работа и него. С право той се смята за основател на организираното образование |за деца от предучилищна възраст. За него важна задача на детската градина е Еда подпомага семейството, да въздействува образователно на децата от 4-6 го-|дишна възраст чрез обмислени игри и специални предмети-играчки "дарове"). У за детски градини се говори за първи път в Згкона за народното просвещение от 1891 г., според който те имат за цел да подготвят децата за началното |училище. Сега в нашата страна е изградена широка мрежа от предучилищни чебно-възпитателни заведения.

Основното училище, наричано още народно, елементарно, първоначално [ пр. има за задача да осигури общо образование, всеобща грамотност на подтовка за нискоквалифицирани кадри. Предвижда се да бъдат закрити или преобразувани.

За ученици с различни хронични заболявания или с трайни физически, сензорни и умствени увреждания, както и за ученици с неравностойно положение или асоциално поведение съществуват различни специални училища (повечето от които са основни и само няколко - начални или пълни средни):

■       за деца с умствени недостатъци (помощни училища);

■       за деца със силни говорни нарушения (логопедични училища);

■       за деца с увреден слух;

■       за деца с увредено зрение;

■       соматопедични училища;

■       възпитателни училища-интернати;

■       социално-педагогически интернати; и др.

Висшите училища (университетите, академиите, институти и т.н.) са средища за развитие на науката, техниката и изкуството за подготовка на висококвалифицирани специалисти в различните области на духовната и материалната култура. Най-типичен представител на висшите училища е университетът. Неговият произход трябва да се търси още във философските и научните школи на древна Гърция и Александрия. Слушателите в Платоновата академия или в Аристотеловия лицей са били заможни атиняни, които са проявявали интерес към духовни занимания. Много по-късно посещението на висши училища е било \ продиктувано предимно от утилитарни подбуди. Формирането на истинските университети започва през средновековието - така например през 13-ти век се образуват сдружения на ученици - ишуегзказ 8сЬо1ашт и на учители - шнуегзйаз та§151гошт - за изучаване на общата наука (згисНит §епега1е). Софийският университет е открит на 1 октомври 1888 г. като висш педагогически курс за подготовка на учители за средните училища. Отначало е открит историко-филологи-чески, а по-късно - физико-математически факултет. Още същата есен курсът се превръща във "висше училище". През 1892/93 г. се открива юридическият факултет. През 1903 г. висшето училище се преименува в университет с 4 факултета: историко-филологически, физико-математически, юридически и агрономо-лесовъден. През учебната 2000/2001 г. Софийският университет има 15 факултета: исторически факултет, факултет по славянски филологии, факултет по класически и нови филологии, философски факултет, факултет по педагогика, юридически факултет, геолого-географски факултет, биологически факултет, химически факултет, факултет по математика и информатика, физически факултет, богословски факултет, факултет по начална и предучилищна педагогика, стопански факултет, факултет по журналистика и масови комуникации.

Според Закона за висшето образование висшите училища у нас се категоризират в 3 групи:

■       университети;

■       специализирани висши училища (академии, институти и др.);

■       колежи (автономни или в структурата на университетите и на специализираните висши училища). Според профила си колежите биват: педагогически, медицински, ведомствени и частни.

В зависимост от режима за организиране и провеждане на учебно-възпитателния процес училищата биват: полудневни (училища-екстернати), училища с целодневна организация на обучение (училища-полуинтернати) и училища-интернати, в които децата не само учат, а и живеят. Интернатната система има отдавнашен произход. Още Платон се обявява за изолирано образование и възпитание, за да може по този начин да осъществи своята идеална държава. В миналото тази система е много силно развита във Франция и Англия. Йезуитските училища също са били повече интернатни. Някои представители на реформаторското педагогическо движение особено много залагат на училищата-възпитател-ни домове, които са извън големите населени места, намират се сред природата, като препоръчват на учителите и възпитателите да живеят заедно с децата - С.Ре-ди, Дж.Бъдли, А.С.Нийл (Англия), Х.Лийтц, П.Гехебс, Г.Винекен, Р.Щайнер, К.Хаан (Германия), Ед.Демолен (Франция) и др. Според тях семейството и обществената среда не само че не съдействуват, но дори влияят отрицателно върху правилното формиране на детската личност.

Като обществена институция училището нито е възможно, нито е полезно да бъде изцяло изолирано от социалната среда. Нещо повече. То трябва в максимална степен да подготвя подрастващите за реалния живот. Това не пречи то да заема относително самостоятелно място в социалния живот, без да се слива изцяло с него. Училищата-интернати са особено необходими за деца без родители или живеещи при крайно лоши семейни условия, за учещите в други населени места и пр. Трябва да се посочи, че големите надежди, които се възлагаха в близкото минало у нас на целодневната организация на обучението не се оправдаха.

По време на тоталитарното управление на комунистическата партия у нас училището бе превърнато в мощен идеологически институт за провеждане на нейната образователна политика.

В условията на демократизиране и хуманизиране на обществото е необходимо да се възстанови автономията на училището. В историята на образованието винаги са се проявявали две противоположни тенденции. Едната се характеризира със стремежа да се подчини училището на някоя обществена сила, а другата -със стремежа да се запази то "свободно". Когато например училищата са се намирали под властта на църквата, много педагози и обществени дейци са се борили за свободата на училищата, т.е. ръководството им да поеме държавата. Съществуват и много опити да се освободят училищата и от опекунството на държавата, като се откриват свободни, частни училища.

Едва ли обаче е възможно да се изградят напълно свободни, независими учи-1 лища. Дори частните училища се намират в определена степен под контрола на ] училищните и държавните власти. Още по-голяма е зависимостта на държав-1 ните училища от държавната власт. Това обстоятелство има както положителни, така и отрицателни страни. Държавата разполага с най-големи финансови възможности да създава широка мрежа от училища да ги разпределя по-съразмерно из цялата страна. Със средствата, с които разполага, тя може да осъществи задължителното образование, да създаде добре подготвени учителски кадри, материална база, учебно съдържание и пр. Но, от друга страна, съществува реална опасност от прекомерно вмешателство на държавата в работата на училището, т.е. за неговата относителна независимост от държавата или от други обществени структури и фактори. Училището не може да бъде абсолютно независимо и от чисто педагогически и психологически съображения. То винаги трябва да отчита психо-физиологическите, личностните особености на подрастващите.

Държавните училища у нас се изграждат на светска основа, т.е. изучаваното в тях учебно съдържание има светски, а не религиозен характер. Светският характер на образованието изразява генералната ориентация на държавата към създаване на условия за усвояване основите на науките и изкуствата, необходими за адаптацията и интеграцията на подрастващите в съвременното гражданско общество. В действителност няма държава по света, чиято образователна система да не е със светски характер. Няма страна, в която църквата да определя образователната политика и религиозното съдържание да е доминиращо в училищата. Дори и в училищата, спонсорирани от църквата, т.нар. светски учебни предмети - математика, природни науки, социални науки, изкуства, спорт и пр. имат приоритет пред религиозните. Наистина напоследък се правят предложения за въвеждане на учебния предмет "вероучение". Тъй като църквата е отделена от държавата това може да стане само факултативно, като преподаването се извършва от подготвени за тази цел учители, а не свещеници. Семейството, средствата за масова информация и неформалните приятелски групи са много по-силен социализиращ фактор от училището по отношение на усвояването на религиозни ценности. Въвеждането на вероучение няма да реши проблемите на съществуващия вакуум на морални ценности. Световната практика доказа неефективността на подхода да се решава даден обществен проблем чрез въвеждане на нов учебен предмет.

Съвременното училище се стреми да развива всеки отделен ученик, да го обогатява с полезни знания и формира у него определени умения и навици. Но то не преследва чисто индивидуалистични цели. Обучението в него се основава на оп-чделени национални и държавни изисквания. То същевременно осигурява овладяването на непреходни общочовешки ценности, допринася за разширяване и задълбочаване на международното сътрудничество и единство. Историята на образователното дело ни дава много примери за използуване на училището в служба на чисто националистични и шовинистични цели, за формиране на враждебно отношение кьм другите народи и държави. Наистина запазването и засилването на собствената нация и държава си остава една от най-важните задачи на всеки гражданин, на всяка институция. Но това не трябва да става чрез противопоставяне на отделните нации и държави. Глобалните процеси на демократизация и хуманизация на обществото в световен мащаб са важна предпоставка за преодоляване и премахване на противоречията между националните и общочовешките стремежи, за по-тясно сътрудничество между училищата на различните страни.

1.3. РЕФОРМАТОРСКАТА ПЕДАГОГИКА (ДИДАКТИКА)

И НЕЙНИТЕ ПРОЕКТИ ЗА ОРГАНИЗАЦИЯ НА ОБУЧЕНИЕТО

Реформаторската педагогика (дидактика) като теория и практика (двил ние) включва най-разнообразни школи, учения и направления. Тя е еднов] менно национална и международна, локална и регионална. Поради това едва е възможно да се изгради единна класификация, която да обхваща всички ней разновидности61.

Германският педагог Херман Рьорс очертава два големи периода, две го; ми "вълни" в развитието на реформаторската педагогика. Първата вълна запо1 приблизително от 1880 година и завършва през 1933 г. (за Германия) и 1940 г. другите страни. Втората вълна започва още в периода на Втората световна вой но получава твърде силен тласък едва в края на 50-те и особено през 60-те го; ни на сегашния век62.

Според нас могат да се обособят три периода в развитието на реформат< ската педагогика: 1) първият период обхваща последните десетилетия на 19-век, когато все повече се засилва критиката на "старото училище" и се полага: чалото на първите реформи на това училище; 2) вторият период обхваща първите две-три десетилетия на сегашния век и се характеризира с провеждане на р нообразни педагогически експерименти, повечето от които се преустановяват време на Втората световна война; 3) третият период обхваща следвоенните дини и продължава до днес, като се характеризира с интензивни търсения на ви теоретически и практически решения особено през последните две-три де тилетия, когато твърде широко разпространение получи концепцията за отво ното (откритото) обучение.

Френският автор Г.Палмад разграничава следните по-важни системи обучение, които се характеризират с по-големи или по-малки различия от кла ческата класно-урочна система: системи за избирателно обучение в рамкч на училището, които включват обособяването на класове за изоставащи, на к сове за изявени ученици, на т.нар. мобилни класове, както и на класове или г пи (секции) за допълнително обучение; системи за индивидуализация на о чението (методиката на М.Монтесори, методът на центровете на интереса О.Декроли, Далтон-план на Е.Паркхърст и др.); системи, ориентирани към циалния живот на учениците (методът за свободна работа по групи на Р.К> не, на С.Френе, Йена-план на П.Петерсен, Винетка-план на К.Уъшбърн, систе та на проектите и системата на комплексите на Е.Колингс, У.Килпатрик и р Авторът очертава най-съществените особености на тези опити за реформир на учебното дело.

Обикновено за централно ядро на реформаторската педагогика се приема педологията - науката за детето. Поради това някои автори за основоположнич-ка на реформаторската педагогика смятат шведската защитница на женските и детските права Елен Кей. Тя издава през 1900 г. книгата "Столетие на детето", в която обосновава раждането на новата педагогика, изхождаща от детето. Тази педагогика се развива като алтернативна на откъснатото от живота "книжно" училище, на прусашко-хербартианския тип на обучение, незачитащ индивидуалността и свободната изява на ученика. Тя е насочена срещу потискането на активността и самостоятелната дейност на учениците, срещу принудителния характер на обучението, срещу схематизма и формализма във възпитанието, срещу авторитарното положение на учителя, срещу ограничаването на развитието на личността в училището, семейството и обществото.

Появата на тази педагогика е подготвена от разгърналото се в края на 19-ия век движение за народно образование, за утвърждаване на нови социални и образователни ценности. Не по-малко важно значение имат и постиженията в областта на общата и експерименталната психология и по-специално трудовете на такива видни психолози като Е.Мойман, В.Лай, В.Вундт, У.Щерн и др. Тези учени не само изразяват несъгласие с разглеждането на детето като "миниатюрен възрастен", а и правят успешен опит да разкрият спецификата на детското развитие, особеностите на отношенията между възрастни и деца, между учители и ученици.

Разбира се, реформаторската педагогика съвсем не се ограничава в рамките на педологията. Тя има за своя методологическа основа твърде различни философски концепции: прагматизмът, неотомизмът, неопозитивизмът, неокантиан-ството, гещалтизмът, функционализмът и пр. Към нея могат да се причислят следните по-важни направления:

1)      т.нар. индивидуална или персоналистична педагогика, която поставя в центъра на своето внимание отделното дете, отделния ученик, човешката индивидуалност (Е.Кей, Л.Гурлит, Ф.Гансберг, Х.Шарелман и др.);

2)      т.нар. социална педагогика, ориентирана към социалния живот на учениците (П.Наторп, П.Бергеман, Р.Рисман, П.Барт и др.);

3)      т.нар. трудова училищна педагогика, която издига като основен принцип участието на учениците в трудовата дейност, развитието на техните мануални умения и навици (Г.Кершенщайнер, Р.Зайдел, Дж.Дюи, А.Фериер, Х.Гаудиг, О.Шайбнер и др.);

4)      движението за художествено възпитание, известно като дидактическо художество, което издига като основен принцип развитието на художествените способности на учениците чрез средствата на изкуството (А.Лихтварк, Дж.Ръскин, Бр.Майер, Е.Вебер, Е.Линде и др.);

5)      различните разновидности на реализацията на идеята за цялостно (интегрирано) обучение, които заменят предметната учебна система с едни или други цялостни единици, комплекси, проекти или жизнени области (О.Шмит, Б.Отто, Дж.Дюи и др.);

6) развитието на теорията за свободното възпитание и практическите опити за нейното приложение (А.С.Нийл, Л.Толстой и др.).

Наистина тези направления твърде често се преплитат и преливат едно в друго, а понякога и взаимно си противоречат. Тяхното относително самостоятелно обособяване обаче позволява по-добре да се очертаят измеренията на реформаторската педагогика.

Повечето от представителите на реформаторската педагогика защитават хуманистичната идея за естественото развитие и свободното възпитание на децата, за максимално съобразяване с техните особености, потребности и интереси. В центъра на вниманието се поставят спонтанните духовни изяви, проявените интереси, творческото начало в дейността на учениците. Мария Монтесори вижда в специфичните за възрастта на детето форми на познание и преживяване "фундамента на образованието". Овид Декроли организира обучението "върху центъра на интереса на детето".

Самостоятелността и активността на учениците се издигат в качеството на най-висши педагогически принципи. Смята се, че външната принуда, твърдото ръководство и авторитетът могат да навредят на естественото развитие на подрастващите. Затова твърде често се отправя призивът "да оставим децата да растат, да се развиват". Хуго Гаудиг и Ото Шайбнер изтъкват и необходимостта от "свободна дейност в спонтанността". Според тях на мястото на "училището на учителя и на учебния материал", наречено "масова фабрика", трябва да се създаде ново, демократично училище, в което учениците сами да определят целта, пътищата и средствата за обучение. Според един от основателите на реформаторската педагогика в началото на века А.Лихтварк за всичко има вина училището. То изхожда от учебния материал и е залепнало за него. В действителност то трябва да развива силите и способностите на учениците.

Редица представители на реформаторската педагогика наред с принципа за индивидуализация на обучението издигат и принципа за съвместна работа на учениците, за работа в едни или други общности. А това предполага: а) възпитанието да се осъществява винаги в някаква общност; б) членовете на общността да се възпитават взаимно; в) общността да бъде свързана по един или друг начин с държавното, гражданското възпитание. Според П.Натроп възпитанието трябва да се извършва според желанието на отделния индивид и общността. При това възпитанието на всеки един се извършва социално, а на общността - индивидуално, т.е. чрез всеки един. Г.Кершенщайнер акцентира върху самовъзпитанието и саморегулирането. Теодор Лит поставя изискването за автономия на младежта чрез принципа "ръководене и оставяне да израсте". Според него разгръщането на силите е само едната страна на образованието, а другата се състои в това, подрастващите да се насочат към обществените задачи и норми.

Силно изразена е тенденцията за доближаване на училището до живота. до житейските реалности. Издига се идеята за единно училище, за обединено училище, за съвместно обучение на учениците от двата пола, за преодоляване на социално-класовите привилегии и поставяне в основата на училищния просперитет способностите и прилежанието на учениците. В края на 19-ия и началото на 20-ия век се откриват редица частни училища, училища-възпитателни домове, така наречените свободни училищни общества (на Х.Лийтц, П.Гехебс, Г.Винекен и др.), валдорфските училища (Р.Щайнер и др.). Тези училища-до-мове издигат като основни принципите за свободата, самодейността, взаимопомощта, индивидуализацията и др. Между учителите и учениците се установяват взаимоотношения на равностойни партньори, основаващи се на взаимното личностно уважение при максимално стимулиране на творческата инициатива на всеки един от тях. Силно влияние върху учителството оказват и някои трудове, посветени на недостатъците на старото училище - на М.Кукай "Краят на училището" (1924), на В.Паулсен "Преодоляване на училището" (1926) и др.

Представителите на трудовата педагогика и дидактика издигат идеята за трудово училище, което трябва да смени старото откъснато от живота училище с неговите формални степени. При това едни от тях са само за илюстриране на отделни моменти на обучението с ръчен труд. Според В.А.Лай общото образование трябва да бъде интегрално, колкото научно, толкова и ръчно, и обратно. Други са защитници на професионално-занаятчийското обучение, което предполага цялото обучение да бъде нагодено към определен занаят (Г.Кершенщайнер и др.). Трети са за индустриално-трудово училище, каквито са производствените училища на П.Ойстрах и П.Блонски. Стремежът е училището да се организира като живота и в центъра му да се поставят детските интереси. Нещо повече. При груповата работа по Йена-план на П.Петерсен се моделират някои социални форми на сътрудничество като разпределение на труда и обединяване в труда.

Повишеното внимание към интересите и потребностите на учениците според привържениците на дидактическото художество изисква значително да се засили ролята на изкуството в процеса на обучението. Те особено подчертават значението на музиката, рисуването и спорта, на самодейната игра, народната песен, свободната ритмика, на танца и гимнастиката като средство за пълноценно художествено възпитание на учениците.

По време на Втората световна война реформаторското движение в педагогиката и образованието замира. Едва през 50-те години на нашия век то получава първоначални тласъци за своето развитие, за да достигне през последните две десетилетия до истински подем. Това е период на противоборство между многобройни идейни течения, на търсене и обосноваване на нови научни парадигми, на богата и разнообразна опитно-приложна и експериментално-изследо-вателска работа. Широко приложение получават програмираното обучение, проблемното обучение, онтодидактическият, таксономическият, технологическият, кибернетичният, социологическият, комплексният, интегралният и др. подходи в обучението и възпитанието. Появяват се или се възраждат отново различни движения за "ново възпитание", за "съвременното училище", за "бездирек-тивно обучение", за "активни методи на обучение и възпитание" и пр.

Търсенето на съвременни подходи за организиране на обучението и възпитанието на подрастващите намира израз в най-различни практически решения. Все по-големи надежди започват да се възлагат на т.нар. свободни, алтернативни училища като валдорфските, гещалтпсихологическите, "училището на експеримента" на Х.Ф.Хентиг, на разнообразните форми за реализация на групова учебна работа на учениците и др. Акцентира се върху доброволния характер на обучението, при което отсъствува каквато и да е принуда, върху ученето чрез включване в "житейски ситуации", върху тясното взаимодействие между учители, родители и деца при много по-гъвкаво структуриране на учебния ден и учебната седмица, върху качествената, съдържателната оценка на постиженията на учениците. Много от тези идеи започват да проникват и в масовото училище и да оказват определено влияние за усъвършенствуване на обучението в него.

Може с основание да се твърди, че съвременната реформаторска педагогика има антропологическа насоченост. Напоследък все по-често тя се определя като педагогика на сътрудничеството. В действителност хуманистичната идея за сътрудничеството на учителя с учениците и между самите ученици води началото си още от Сократ - създателя на евристичния метод на обучение. Тя се основава върху разбирането за възпитанието като взаимодействие между личности и получава своето развитие в педагогическите възгледи на Ж.Ж.Русо, Й.Х.Песталоци, Л.Н.Толстой, В.А.Сухомлински и др. В наши дни педагогиката на сътрудничеството придобива нови измерения. Тя се стреми да осъществи един рационален синтез между относително обособените и дори противоположни в миналото подходи за разглеждане на възпитанието само като въздействие на педагога върху подрастващите или само като взаимодействие между учителя и учениците, от една страна, и между самите ученици, от друга. В педагогиката на сътрудничеството обучението и възпитанието се представят в неразривно единство, осигуряващо максимално развиващ ефект, непрекъснато личностно самоу-съвършенствуване. Основите на преустройващата се съвременна педагогика се конструират върху редица хуманистични идеи: за ученето без принуда, основаващо се върху интереса и активната жизнена позиция, за свободния избор, за личностния подход, за разгръщане на творческите изяви на подрастващите, за стимулиращата роля на оценката и самооценката и пр.

През последните десетилетия във връзка с антропологическата насоченост на реформаторската педагогика широко разпространение в западноевропейските страни и в Америка получи теорията на така нареченото отворено (открито) обучение (К.Силберман, Р.Барт, А.Вагнер, Р.Гане, Л.Бригс и др.)64. Представителите на тази теория, както и всички обновители на училището, подлагат на критика традиционното обучение65. Те посочват следните по-важни недостатъци на класно-урочната система: рутина и строга организация на урока и учебната дейност, незначителни възможности за творческа работа на учениците, недостатъчно съобразяване с техните потребности, интереси и стил на учене, строго регламентиране на обучението във времето и пространството, отчитане само на онези учебни постижения, които могат да се измерят, слаба взаимопомощ между участниците в процеса на обучението, която твърде често изобщо отсъствува, преобладаване на авторитарния стил на ръководство, казионност и студенина във взаимоотношенията между учители и ученици и пр. Някои о т тези учени защитават крайни становища като се обявяват против тази система, против задължителните учебни планове и програми, дори против съвместните учебни занятия. Други са по-умерени и смятат, че класно-урочната система следва да се усъвършенствува и обогатява с повече или по-малко елементи на отвореното обучение, да се разширяват и задълбочават индивидуализацията и диференциацията на учебната дейност на учениците.

Напоследък особено големи надежди се възлагат на свободните, алтернативните училища. Както изтъква Марина Калбах66 понятието "свободни училища" не се употребява еднозначно. В широк смисъл то се отнася за всяко училище, което е свободно от държавно и административно регламентиране, което обучава и възпитава подрастващите чрез едни или други специфични педагогически методи и форми. Такива са католическите училища, евангелистките училища, училищата, прилагащи педагогиката на Рудолф Щайнер, немските домове за деца и редица други частни училища. В тесен смисъл за свободни училища се смятат тези, които се основават на принципите на ученическото самоопределяне и самоорганизиране, на зачитането на личността на детето, на неговия индивидуален опит, на потребностите и интересите му. Те се стремят да прилагат такива форми за организация, които са близки на семейното възпитание, изключват всякаква принуда, всякакво насилие, подготвят подрастващите за самоосъщес-твяване, за постигане на лично щастие. Такива училища обикновено се определят като еманципаторски. Подобно е схващането и на Хайнц-Йорг Оелшлегер67. Според него в широк смисъл под алтернативни трябва да се разбират всички училища, които се стремят по един или друг начин да минимизират недостатъците на класическото обучение, осъществявано в официалните, държавните училища. В тесен смисъл алтернативни са онези училища, чиито конструктивни педагогически принципи са: самоопределението, жизнерадостта, желанието и удовлетвореността от ученето, сърдечните, равноправните отношения между учители и ученици, взаиморазбирането и взаимопомощта. Авторът посочва, че в широкия смисъл към алтернативните училища могат да се отнесат: всички частни училища, които са относително икономически независими от държавата; католическите и евангелистките училища; свободните валдорфски училища, претворяващи антропософичната духовна концепция на Р.Щайнер в идилията на горския свят; лабораторното училище, изградено от Х.Ф.Хентиг като държавен експеримент през 1974 г. към университета в Биелефелд, което прилага педагогическите принципи на обединеното училище за интеграция и диференциация, използува отчети вместо оценки на учебните постижения на учениците и се основава на опита на децата; различните други училищни експерименти и модели, както и многобройните опити за алтернативна учебно-възпитателна работа в условията на масовото училище, претворяващи реформаторски идеи от миналото или нови концепции. В тесния смисъл авторът разглежда като свободни алтернативни училища: Глокзее-шуле в Хановер, Свободното училище в Берлин, Свободното училище в Кройцбург, Свободното училище в Карлсруе, Детското училище в Хамбург, Детското училище в Бремен, Свободното училище в Бохум и Свободното училище в Есен.

Независимо от по-големите или по-малките различия в теоретичните постановки и практическите решения на привържениците на свободните, алтернативните училища всички те са единни в критиката на официалното масово училище с неговите класически функции на селекция, обслужване на господствуващата идеология, подчиненост на принципите на производствения сектор с неговата типична конкуренция и стремеж към максимална ефективност, преобладаване на когнитивна насоченост на обучението, използуване на "силови" методи на обучение и възпитание, основаващи се на натиска, задължението, дисциплината, похвалата и наказанието, терора на оценката, училищните свидетелства и т.н., коетс води до загуба на радостта от ученето, до "студенина" и формализъм във взаимоотношенията между учители и ученици и пр. В свободните, алтернативните училища според техните привърженици всички недостатъци на масовотс обучение се преодоляват. В тези училища политиката отстъпва място на истинската педагогика, като акцентът се поставя върху личния опит на подрастващите върху тяхното здравословно физическо и психическо развитие, стимулиране чрез разнообразни детски игри и занимателни упражнения, чрез природосъобра-зен живот и екологически чиста среда, чрез оптимално съчетание на когнитивни те, емоционалните и мануалните дейности и способности при максимално инди видуализиране на процесите на учене по време, темп и обем, без всякакъв натиск, непрекъснат контрол, постоянна конкуренция, без оценки, без санкции \ селекции.

Един от главните Дидактически принципи на обучението в свободните учи лища е "ученето чрез опита", осъществяван върху основата на демократичнот< самоопределяне на всички участници в учебния процес, доброволното жела ние за учене, развитието на индивидуалността на всеки един, на способност та за коопериране и саморегулиране на извършената дейност. В тези учили ща обикновено не се изучава предписан от учебните програми материал, а всич ко това, което е необходимо за живота. Именно при ученето се осъществява са моопределянето какво и как да се изучава. Смята се, че децата притежават естес твен интерес към заобикалящата ги среда, който се проявява при съприкоснове нието с нея. Той се засилва по време на детските игри, които учителят трябва д: използува, за да насочва дискретно играещите към по-важни обекти или техн! страни. С други думи, ученето в свободните училища не е затворено в строги ог раничения във времето и тясно структурирани учебни предмети. Когнитивнот! учене отстъпва място на работата на "сърцето и ръцете". Вместо поставяне н оценки и издаване на свидетелства учителите изготвят отчети за развитието н учениците. При това различията в развитието на учениците при ученето и в ця лостния им училищен живот се смятат за напълно естествени и дори се стимули рат с оглед на бъдещата им социална реализация. Самите функции на учителя с променят и усложняват.

Свободните, алтернативните училища са още едно доказателство за неизчерпаемото богатство на училищното многообразие, което е едно предизвикателство за съвременната педагогика. Един от най-важните нейни теоретико-ме-тодологически проблеми е въпросът за органическото съединяване и съчетаване на двата основни, взаимно противоположни, но и безусловно необходими за обучението и възпитанието принципа: принципът за ръководство и управление на учебно-възпитателния процес от страна на учителя и принципът за самооргани-зация и саморегулация на дейността на учениците. А това предполага да се търси оптималното съотношение между официалните, регламентираните форми и методи, използувани в училище, от една страна, и възможностите за свободен избор на стратегии за учене, за самообразование и самовъзпитание на подрастващите, от друга.

2. ВЪТРЕШНА ОРГАНИЗАЦИЯ НА ОБУЧЕНИЕТО

Докато външната организация на обучението засяга главно основните сис-[теми за неговото функциониране и различните типове институции, където се (осъществява то, вътрешната му организация обхваща редица по-конкретни (въпроси, свързани с неговите пространствено-времеви характеристики, с начините на групиране на учениците, с продължителността на обучението и еговите вътрешни степени или периоди, със статута на учениците и на чителите и пр. На преден план се открояват проблемите за началната и край-|ната възраст за обучение в училище, за големината на училищата и на кла-[совете, за съвместното или разделното обучение на момчета и момичета и |т.н. Трябва да се отбележи, че разграничението между външната и вътрешна-[ организация на обучението е твърде условно и се прави с оглед на целите I научния анализ, тъй като в практиката тези две страни са неделими една от га, взаимно се преплитат и пронизват. Освен това отделните автори твърде > влагат различен смисъл в тези понятия.

У нас в масовото общообразователно училище е утвърдена класно-уроч-ната система на обучение. Нейните основи, установени още от Я.А.Коменски, които засягат, са запазили своята сила комплектуването на класовете, разпределението на учебното съдържание по години на обучение, провеждането на занятията чрез уроци и редица други форми и днес.

Под понятието "училищен клас" или "отделение" се разбира определена цност от ученици, които са на приблизително еднаква възраст и имат отно силно еднакво равнище на подготовка, събрани заедно за изучаване на един и 1 учебен материал. При комплектуването на класовете въз основа на тези по-ители се създава относително хомогенна организационна единица, което бла-риятствува за постигане на определените от учебния план и учебните програми цели и задачи. Броят на учениците в отделните класове или отделения е нормативно регламентиран. Когато той надвишава допустимата горна граница класът или отделението се разделят на паралелки. Когато той е под допустимата долна граница се образуват т.нар. слети класове (отделения).

Според някои автори всеки клас си има своя "класна стая", в която се провежда обучението на учениците през цялата учебна година или друг период от време. Този признак обаче е несъществен, тъй като при т.нар. "кабинетно обучение" различните класове се обучават в едни и същи кабинети по отделните учебни предмети. Същото важи и за обучението в слети класове, при което в една и съща класна стая едновременно учат два или повече класове.

При класно-урочната система обучението се осъществява по учебни предмети чрез различни организационни форми. Безспорно е, че със задълбочаване на процесите на демократизиране на обществото и образованието ще настъпват все по-големи промени в организацията на обучението, стимулиращи плурализма в мисленето и действията на учители и ученици, установяването на все по-хуманни взаимоотношения между тях.

В дидактико-педагогическата литература обикновено се използват словосъчетанията "организационни форми на обучение" и "форми за организация на обучението", които повечето автори разглеждат като синоними. Те могат да се разглеждат като вариативни, но относително устойчиви структури на взаимодействие между участниците (субектите) в обучението, които се характеризират с определен времеви и организационен ред. С основание редица автори изтъкват, че формите на обучение не трябва да се разглеждат само като негова "външна страна", тъй като те в действителност отразяват определен тип взаимовръзки и начини на общуване между учителя и учениците в зависимост от целите, съдържанието и условията на обучението.

С други думи, организационната форма на обучение е такава негова структура, която придава на основните му компоненти качествена определеност и подреденост, осигуряващи оптималното им функциониране. Организационните форми на обучение изпълняват редица специфични функции. Чрез тях се осъществява самият процес на обучение, те са неговият материален скелет и механизъм за реализиране на образователните, възпитателните и развиващите му функции.

Урокът е основна организационна форма на обучение, а основна времева организационна единица е учебният час. У нас е прието продължителността на учебния час да бъде 45 минути. Тя обаче е по-малка за началните класове (за първи клас - 35 минути; за втори - четвърти клас - 40 минути). В горните класове напоследък се експериментира провеждането и на сдвоени часове (уроци).

Разположението на учебните часове през деня и седмицата е строго регламентирано. Регламентирани са и междучасията, които служат за кратък отдих на учениците и учителите. В нашето училище е възприето седмичното разписание на учебните часове да се изработва за един учебен срок. При разположението на учебните часове се препоръчва да се съблюдават редица Дидактически психологически и хигиенни изисквания. Тяхното съблюдаване особено много и затруднява в големите училища, където има много паралелки, и когато изработването на разписа се смята за чисто "техническа" работа. В действителност от него твърде много зависи ефективността на почти цялата учебна, а и възпитателна дейност.

Седмичното разписание определя броя на учебните часове за всеки един ден, учебните предмети, които се изучават през различните дни на седмицата и времето за изучаване на всеки предмет през деня. Броят на тези часове съответствува на предвидените на учебния план и учебните програми часове за отделните предмети.

При изготвяне на седмичното разписание трябва да се имат предвид редица фактори и условия: колебанията на ученическата работоспособност през различните дни от седмицата, както и през всеки отделен ден, характерът, сложността и трудността на отделните учебни предмети и броят на часовете за тяхното изучаване, дали училището е на полудневен или на целодневен режим на обучение, началният час на започване на обучението и др. Установено е например, че първите и последните дни на седмицата са по-малко ефективни за учебна дейност в сравнение с дните по средата на седмицата. Същата закономерност се наблюдава и по отношение на работоспособността на учениците през първите и последните часове на деня. Изследванията показват, че най-работоспособни са учениците сутрин от 9-11 часа, а след обяд - от 3-5 часа, но по-слабо, отколкото преди обяд. Обикновено към групата на по-трудните предмети се отнасят приро-доматематическите дисциплини, а към групата на по-лесните - тези от художес-твено-техническия блок. Но в това отношение се наблюдават по-големи или по-малки индивидуални различия между учениците. Препоръчва се учебните предмети, които се изучават с повече часове, да се разполагат равномерно през цялата седмица, а тези с по-малко часове - симетрично, макар че някои психолози отдават предпочитание на несиметричното подражание, ръководейки се от основната закономерност, че забравянето е най-интензивно в първите дни след възприемането на учебния материал. Според едни автори сродните по характер учебни предмети следва да се изучават по възможност в отдалечени по време учебни часове, за да може усвояваният материал да се отдиференцира по-добре. Други твърдят точно обратното, защото смятат, че по-близкото разположение на сродните дисциплини позволява по-добре да се реализират междупредметните връзки.

С някои специфични особености се отличава седмичното разписание на учебните занятия в слети класове. На първо място то зависи от начините на комплектуване на паралелките. От съществено значение са и въпросите как да се комбинират учебните предмети с предимно интелектуален характер и учебни предмети с предимно практически характер. Основната особеност в работата на учителя със слети класове е, че когато непосредствено се занимава с единия клас, на другия (другите) възлага задачи за самостоятелна работа. По принцип могат да се комбинират за изучаване различни учебни предмети, а също и едни и същи учебни предмети. Твърде често учебните занятия по физическа култура, музика, трудово обучение и изобразително изкуство се провеждат едновременно. Необходимо е учителят правилно да разпределя времето, с което разполага, за всички класове. Когато работи активно с учениците от единия клас, е възможно учениците от другия клас (другите класове) да се разсейват, поради което трябва да полага системни грижи да ги приучва да се занимават съсредоточено.

Обучението на учениците в слети класове (2, 3 и даже 4) се разглежда като временна мярка, наложена главно от икономически съображения. Но това не означава, че то е някаква педагогическа аномалия и има само недостатъци. Нещо повече. Според някои автори малкият среден брой на учениците в паралелка със слети класове е обективна предпоставка дори за известни предимства на това обучение в сравнение с масовото училище. Така например Ал.Маджаров, Св.Гълова и Н.Гълов68 отбелязват, че учителят, който обучава слети класове много често използва по-големите ученици да помагат на по-малките си съученици. По застъпване на самостоятелната работа слетите класове в някои отношения превъзхождат учебната работа на учениците в масовите училища.

От изключителна важност са въпросите за началната и крайната възраст за обучение на учениците в общообразователното училище, за срока на задължителното обучение, за големината на училищата и на класовете, за съвместното или разделното обучение на момчета и момичета и др. Много от тези въпроси се решават чрез законодателни или други нормативни актове, правилници, устави и пр.

И до днес началната възраст за обучение в отделните страни е различна. Не е еднакъв и срокът на задължителното обучение. В Англия например задължителното обучение се отнася за подрастващите от 5 до 16-годишна възраст. Началната училищна степен обхваща децата на възраст от 5 до 11 (най-много до 12) години и се дели на две степени: а) училище за малки деца (1п!аш 8сЬоо1) и б) начално училище (тишог 8сЬоо1). Първата степен обхваща децата на възраст от 5 до 7 години. Предучилищните детски заведения са два вида: а) т.нар. детски градини (Мигзеу 8споо1) и б) предучилищни групи за игра (Рге-8споо1 Р1ау§гоир8, Баупигзепез). Първите са подчинени на началните училища, т.е. на Министерството на образованието и науката, а вторите - на Министерството на социалните грижи. "Истинското начално училище" обхваща децата на възраст от 7 до 11, най-много до 12 години. Средната степен обхваща учениците от 11 до 18-19-го-дишна възраст и се реализира в следните видове училища: а) граматически училища (Сгаттаг 8споо1в) със 7-годишен срок на обучение; технически училища (Теспшса1 Зспоок) също с такъв срок; съвременни училища (Модегп 8споо1$) обикновено до навършване на задължителната за обучение 16-годишна възраст или  до  полагане  на  зрелостен  изпит;   обединени  училища  (Сотргепегшуе 8сЬоо1в) главно за ученици от 11 до 16-годишна възраст, които след това преминават в други училища или остават до завършване на пълно средно образование. По-нататъшното образование включва както висшето образование в университети и институти, така и различни колежи, а също образованието и квалификацията на възрастни.

Във Франция предучилищното възпитание е силно развито, макар че не е задължително. Френската детска градина (Есо1е та1егае11е) обхваща почти 100% от 5-годишните деца. Началното училище (Есо1е е1етеп1:а1ге) обхваща пет години от 11 -ти до 7-ми клас и се дели на три цикъла: подготвителен (Сус1е ргерага1о1ге) с продължителност 1 година; елементарен (Сус1е е1етеп(а1ге) и среден (Сус1е тоуеп) съответно две години. Средното училище има продължителност 7 години и се дели на две степени. Първата е с продължителност 4 години (от 6-ти до 3-ти клас). Нарича се степен за наблюдение и ориентация и има три секции - класическа, съвременна и смесена (преходна). В четвърти клас се извършва ориентиране към общообразователен или професионален лицей за получаване на диплом за зрелост или към колежи за професионално-техническо образование. Втората степен е с продължителност 3 години (от 2-ри до випускния (нулевия) клас). Във Франция съществува и т.нар. обединено училище (Со11е§е ишцие), в което постъпват учениците след 11-годишна възраст. Те се обучават в него четири години, като последната година от задължителното образование продължават в общообразователни или професионални лицеи за получаване на диплом за зрелост или постъпват за получаване само на професионална подготовка. Френската образователна система е силно централизирана.

Германското учебно дело е децентрализирано и е подчинено на държавните власти на отделните лендери (провинции). Предучилищните заведения (детски градини и детски ясли - Ктйегкпрреп, Ктйег^айеп) обхващат децата от 3 до 6-годишна възраст. Една част от тях са държавни, а другата - частни, главно на църквата. В някои лендери към началните училища има нулеви класове (УогИаззеп) за подготовка на децата за училище. Друга форма са т.нар. училищни детски градини (8сЬи1к1п(1ег§аг1еп), където се подготвят за училище деца, навършили 6-годишна възраст, без да са още "училищно зрели". Общообразователното училище включва задължително обучение на всички ученици от първи до девети клас (в някои лендери и до десети клас), като началната училищна възраст е навършени шест години. Вътрешно са обособени: начално училище от първи до четвърти клас (в Берлин до шести клас). През първите две години учениците се обучават от един учител, а след това от учители с различни специализации. Началната степен на средното училище включва т.нар. ориентировъчна степен (пети и шести клас), която е свързана със следващите видове средни училища, без да е насочена пряко към тях. Приемането на учениците в тях се извършва направо от началното училище, като изключение правят гимназиите, за които има различни приемни изпити, съществуват следните видове средни училища: гимназии (Оутпазшт), които след 7 или 9-годишно обучение осигуряват диплом за зрелост, изискващ се за постъпване във ВУЗ; главни училища (Наир18сЬи1е) с продължителност 9 години без заключителен изпит, като учениците могат след това по желание да посещават десети клас; реални училища (К.еа1зспи1е) с четиригодишен курс на обучение, като учениците след това могат да продължат образованието си в горните училища или в професионални училища: обединени училища (Се8апг18спи1е), които интегрират всички видове средни училища; професионални училища (след девети или десети клас) за придобиване на професия или за получаване на диплома за зрелост за постъпване в определени ВУЗ; различни допълнителни форми и курсове за получаване на зрелостно свидетелство.

В повечето европейски страни началната възраст за постъпване в училище е 6 години (Австрия, Белгия, Германия, Исландия, Испания, Италия, Люксембург, Норвегия, Португалия, Франция, Швейцария, Чехия, Словакия, Унгария, Словения, Хърватска и др.)- В Ирландия и Холандия децата постъпват на училище на 4-годишна възраст, в Англия - на 5-годишна възраст, а в Дания, Филандия и Швеция - на 7-годишна възраст. Още по-големи различия съществуват по отношение на продължителността на началното, основното и средното образование в отделните страни.

По-големите или по-малки различия в началната и крайната възраст за обучение в училище, в продължителността на задължителното обучение, в образователните институции и др. се обуславят от сложен комплекс фактори и условия: социално-икономически, културно-исторически, геополити-чески, педагогически, психо-физиологически и т.н. Колкото по-богата е материалната и духовната култура на дадена страна, колкото по-съвършени са формите на държавното управление в нея, толкова по-високо развита е образователната система в нея. Върху учебното дело определено влияние оказват и някои национални особености, традиции и др. В съвременни условия е налице тенденцията за известно понижаване на началната възраст за обучение и удължаване на продължителността на задължителното обучение, за превръщане на обучението в перманентен процес, което не приключва дори и при хората на т.нар. трета възраст. С основание обаче редица учени предупреждават, че прекомерното понижаване на началната възраст за обучение е нецелесъобразно, тъй като преждевременното занимаване на децата с учебен (умствен) труд може да забави тяхното физическо развитие. Освен това колкото децата са по-малки и по-често боледуват, толкова по-голяма е опасността от взаимни заразявания.

В древността приемането на учениците в училище не е ставало масово на определени дати. Често пъти всеки ученик е постъпвал в различно време и, макар да е прекарвал с другите в една учебна стая, е учил индивидуално. Идеята за групиране на учениците се поражда от желанието да се обучават повече ученици с по-малко усилия, а също от различието на изучавания учебен материал. Така например отначало групирането е ставало повече с оглед на един или друг учебен предмет. Една група ученици е изучавала граматика, друга - диалектика, трета - риторика. В средновековните училища учениците са се разделяли на три групи: табулисти, които са се учили да четат и пишат, донатисти, изучаващи начална латинска граматика и александристи, изучаващи класическа литература.

Обоснованото от Я.А.Коменски групиране на учениците по класове въз основа на еднаквата им възраст и относително еднаквите им потребности и възможности създава благоприятни условия за решаване на преследваните образователни и възпитателни цели и задачи. За разлика от други социални групи и производствени обединения, формирани за постигане на общи цели, класът като общност се отличава с това, че всеки един от учениците преследва главно своя определена цел. По време на съвместното обучение, в процеса на общата работа, сътрудничеството между учениците може да се разшири значително, без обаче да се пренебрегва индивидуалният характер на учебната дейност, постигането на целите със собствени усилия. Редица автори изтъкват предимствата на групирането на учениците по класове, което позволява да се формират у тях ценни за обществото качества на сътрудничество, взаимопомощ, чувство за отговорност, \важение и пр. Според други в зависимост от характера на класа, той може да упражнява многостранно - положително и отрицателно - въздействие върху учениците, и то различно за всеки ученик. Срещат се и мнения, че класът пречи за индивидуалното развитие на отделните ученици, че твърде често между тях възникват най-различни противоречия, лични вражди, съперничество и др.

Трябва да се посочи, че върху резултатите от обучението и възпитанието на ; чениците от един клас влияят различни фактори и условия, в това число и самият клас. От съществено значение са: броят на учениците в класа, техният социален състав, равнището на подготовката и развитието им и др. Оптималният брой на учениците в класа е важна предпоставка за постигане на по-добри учебно-възпитателни резултати. Той обаче не е един и същ за различните класове и същевременно е търпял съществени изменения през различните исторически периоди. Безспорно е, че колкото по-малко на брой са учениците в клас, толкова с по-вероятно ефективността на учебно-възпитателната работа да нараства. Но този брой не може да бъде намаляван неограничено, тъй като е в пряка зависимост от икономическите и кадровите възможности на обществото. Той не може да бъде и увеличаван неограничено, тъй като това ще повлияе неблагоприятно на учебно-възпитателните резултати. Нормите за броя на учениците в отделните класове (за пълняемостта на паралелките) в държавните училища у нас се определят от Министерството на образованието и науката. За началните класове те са по-облекчени в сравнение с нормите за средния и горния курс.

Не е маловажен и въпросът за големината на училищата, т.е. за оптималния брой на учениците, а и на учителите в едно училище. И тук твърде голямо влияние оказва социално-икономическият фактор. Главно по икономически причини, особено в големите градове, до неотдавна се откриваха т.нар. училища-ги-ганти, наброяващи 1000-1500 и повече ученици. В такива училища учителите трудно могат да се запознаят със семейните условия и да изучават индивидуалните особености на отделните ученици. Напоследък все повече се очертава тенденцията за изграждане на такава училищна мрежа, която изцяло да задоволява нуждите и на малките селища и дори на отделните квартали, да позволява да се осъществява едно по-тясно взаимодействие между училището, семейството и обществеността.

От историята на учебното дело е известно, че първоначално училищата са били посещавани само от подрастващи от мъжки пол, а значително по-късно в тях започват да се обучават и момичета. В миналото са се водили много спорове дали обучението на момчетата и момичетата да бъде разделено или съвместно. Изтъквани са предимствата и недостатъците и на двата начина. Дълго време са съществували само мъжки и само девически класове или училища. Редица педагози са защитавали становището за осигуряване на различно образование за мъжа и жената в съответствие с различията между половете. В съвременни условия с основание се отдава предпочитание на съвместното обучение между момчета и момичета. Практиката потвърди необходимостта общообразователното училище да дава единно образование на момчета и момичета.

Много от представителите на реформаторската педагогика се обявяват против класовете като относително постоянни общности. Едни от тях препоръчват вместо (или наред с) обикновените (нормалните) класове да се обособяват класове за изоставащи ученици, класове за изявени (надарени) ученици, класове за изпълнение на определени конкретни задачи и т.н. Други защитават системата на подвижните потоци, групи, секции и др., които се формират в зависимост от равнището на подготовката и развитието на учениците, от целите, които преследват и дейностите, за постигането им. Актуална задача на съвременната дидактика е да изгради ефективна система за организация на обучението като използува всичко положително и ценно от миналото.

ШЕСТА ГЛАВА

ЦЕЛИНА ОБРАЗОВАНИЕТО И ОБУЧЕНИЕТО

1. СЪЩНОСТ НА ЦЕЛИТЕ НА ОБРАЗОВАНИЕТО И ОБУЧЕНИЕТО И ОСНОВНИ КОНЦЕПЦИИ ЗА ТЯХ

Въпросът за целите на образованието и обучението, както и на възпитанието е основен проблем на дидактиката и педагогиката. Отличителна особеност на човешката дейност е нейният съзнателен и целенасочен характер. Като всяка целенасочена дейност образованието и обучението винаги са се ръководили от определени цели.

В най-общ, философски смисъл целта е мислен и желан резултат от някаква дейност. Педагогическите цели са идеалният, съзнателно планираният образ на възможния, на очаквания резултат от учебно-възпитателната цйгаост при отчитане на влиянието на различните фактори и условия. Ясно осъзнатата цел е определена предпоставка за избора на адекватни методи и средства за нейното осъществяване. Само след като се изясни каква е целта на обучението, може да се определят и образователното съдържание, и средствата за неговото осъществяване.

Опити за формулиране на педагогически цели са на лице още в древността, от самото начало на съществуването на педагогиката. Но едва през последните два века в педагогиката и в частност в дидактиката се обособиха като относително самостоятелни телеологията като учение за научното обосноваване и съдържателното определяне на педагогическите цели и методологията, която разкрива пътищата и средствата (методите) за постигане на тези цели. При това винаги съществува двустранна зависимост между преследваните цели и средства за осъществяването им. Успешното реализиране на една или друга цел до голяма степен зависи от адекватността на използваните средства - на първо място от образователното съдържание и от всички останали средства в широк смисъл на думата (методи, форми, условия и пр.). Целта играе водеща роля при избора на средствата, които от своя страна оказват по-голямо или по-малко влияние върху целеобразуването и целереализирането.

При формулиране на педагогическите цели някои автори поставят на преден план целите на възпитанието, други - целите на образованието, а трети - целите на обучението. Това се обуславя предимно от обстоятелството коя от основните (глобалните) педагогически категории (възпитание, образование и обучение) се приема за централна, за най-широка по обем. Има и автори, които ги разглеждат като равнопоставени, еднопорядкови категории.

В миналото, а и сега съществуват твърде големи различия, както по отношение на съдържанието на целите на образованието и обучението, така и по отношение на способите за тяхното задаване. На най-високо равнище обикновено се формулира единна глобална цел за образованието и възпитанието на подрастващите, която изразява образователния идеал на едно общество или на по-малка общност. Тази цел отразява най-важните социални изисквания към личността, социалната поръчка към образованието. За нейното реализиране тя се декомпозира на различни подцели и конкретни задачи, чрез които се дава отговор на въпросите за характера и равнището на подготовката и развитието на подрастващите.

Както изтъква Д.Цветков "педагогическите цели обикновено са йерархично подредени: общи (висши) цели на образованието и възпитанието, частни (междинни) цели на различните съставни части на образованието и възпитанието и конкретни (оперативни) цели на текущата учебно-възпитателна работа... Общите цели могат да бъдат цели на образователните институции (различни видове и степени училища, а също и извънучилищни форми, формално и неформално образование) и на учебно-възпитателната работав тях. Макар тези цели да се припокриват, те все пак не са тъждествени... Общите педагогически цели (или единните институционални и неинституционални цели) от своя страна имат три главни измерения, на които съответстват три вида взаимосвързани общи цели: крайни цели (цели на целите, личностен и социален смисъл на целите), висши цели (образователно-политически цели) и основни цели (психолого-педагогически цели). Основните психолого-педагогически цели се разработват от самото начало на съществуването на педагогиката (Аристотел, Платон). Образователно-политическите цели се появяват по време на Френската буржоазна революция и съществуват във всички общества до днес, като интересът към тях се изостря в идеологически противопоставените общества. Но в рамките на идеологически еднородните общества са възможни различни варианти на образователно-политически и

крайни (личностно и социално смислови цели").

Върху образователните идеали на различните народи съществено влияние оказват най-разнообразни фактори: социално-икономическото, научно-техни-ческото и културното равнище на развитие на обществото, неговото държавно и политическо устройство, националните и расовите, религиозните и философско-етичните течения, интересите на отделните класи или прослойки и пр., както и психо-физиологичните особености на личността. Ето защо не само в различните обществени формации, а дори и в един и същ строй се наблюдава по-голямо или по-малко различие при определяне на целите и задачите на образованието и възпитанието. То е особено ярко изразено по отношение на образователно-по-литическите и крайните цели, докато психолого-педагогическите цели се отличават със своята относителна константност, доколкото относително неизменна е и човешката природа. Същевременно и при формулировката на основните (психолого-педагогическите) цели се срещат най-разнообразни варианти, които до голяма степен се обуславят от нееднаквите схващания за същността на човека и на човешката природа.

Така например в древна Гърция образователният идеал е бил формирането на хармонично развита личност "калоагатията"), което осигурява свобода на дейността е. В Спарта основното внимание е насочено към подготовка на здрави и силни граждани, които да могат да защитават отечеството от врагове. Затова и главният учебен предмет е гимнастиката. В Атина официалната цел е постигането на единство между физическото и духовното развитие. За нейното осъществяване наред с гимнастиката подрастващите усвояват знания за усъвършенствуване на ума, както и познания от областта на изкуствата. Атинският образователен идеал е значително по-богат от спартанския, тъй като обхваща повече страни на човешката личност. Но и той, както и спартанският, изключват физическия труд и трудовото обучение.

Когато образователните цели и задачи се формулират от отделни педагози, държавници или училищни организатори твърде често върху формулировката им определено влияние оказват социалното положение и мирогледът на тези дейци, интересите, които те защитават. За древногръцкия мислител Демокрит телесно и душевно равновесие може да се постигне чрез дейността. Трудовата дейност е основно средство за облагородяване на човека. Според Сократ обучението трябва да създава добродетелни хора. Той смята, че добродетелите могат да се изучат. Известна е неговата мисъл "Опознай себе си!" Платон се стреми чрез образованието да осигури на душата и тялото цялата хубост и съвършенство, на които са способни. Това съвършенство може да се постигне, когато съществува съгласуваност, съразмерност в развитието на човека, както и хармония между индивида и държавата. Социалната цел на гражданското общество е да се развиват разумът и нравствеността. Подрастващите трябва да станат физически здрави, интелектуално развити и мъдри. Мъдростта, смелостта и благоразумието са трите най-основни добродетели. В "идеалната държава" носители на мъдростта са философите. Смелостта е присъща на военните, а благоразумието е отличителна черта на произвеждащите материални блага. Аристотел разглежда тялото и душата като две различни части на човека. Най-напред е необходимо да се полагат грижи за тялото, а след това и за душата. Според Луций Аней Сенека възпитателни грижи са еднакво нужни и за тялото, и за душата. Тялото трябва да бъде подложено на строга дисциплина. Духът също следва да се упражнява, както се упражнява и тялото.

През средните векове (времето от края на Западната Римска империя  476 г. до началото на Реформацията - 1517 г.) християнството е господстваща религия в европейските страни. То се отказва от класическата култура, която разглежда като езическа, и издига за образователен идеал усвояването на основните начала на религията, възпитаването в смирение, послушание, лишаването от земни удоволствия и пр. Различните интереси на двете съсловия - рицарите (светските феодали) и духовенството определят двете основни направления в образованието и възпитанието " рицарско и църковно. Рицарският възпитателен идеал предполага добре развито телосложение, умения да се борави ловко с копието и меча и изискани маниери към дамите и високопоставените. Той се постига чрез усвояване на т.нар. "седем рицарски добродетели": езда, плуване, хвърляне на копие, фехтовка, лов, игра на шах и съчиняване на стихове. Грамотността (изучаването на четене, писане и смятане) не се разглежда като необходима.

В църковните и манастирските училища цялото възпитание се извършва в религиозен дух. В техните по-горни степени учениците изучават по-задълбочено теология и латински език. От античността се възприемат "седемте свободни изкуства": тривиум (граматика, реторика и диалектика) и квадривиум (аритметика, геометрия, астрономия, музика). Типичен представител на средновековната схоластика, която се стреми да примири вярата (постулатите на религията) с разума е Тома Аквински. Основното в неговата онтология (учение за битието) е че до истината се достига по два пътя - знанието и вярата, които не си противоречат, а взаимно се допълват.

През епохата на Възраждането отново на преден план се издига идеята за хармонично развитие на личността, за всестранно духовно и практическо овладяване на материалния свят. Върху училището все по-осезателно започват да влияят хуманизмът, идеализмът, реализмът, икономизмът и редица други направления. Много педагози-хуманисти поставят пред училището целта да разпространява класическата, предхристиянската култура, като същевременно прибавят и нови цели. Привържениците на класическото образование искат то да създава една идеална личност, без обаче да държи сметка за реалната социална среда, в която тя живее. Според И.Кант училището трябва да подготвя ученика за живот в едно съвършено бъдещо общество. За Фихте човек трябва да бъде преди всичко гражданин на един идеален духовен свят. Привържениците на реализма също искат да създадат от ученика съвършена личност, но такава, която е максимално приспособена за реалния, за практическия живот. През XVIII век, определян като век на реализма и просвещението, целите на образованието и обучението започват все повече да придобиват интелектуалистичен характер, да се влияят от развитието на науката и техниката. През последните два века наред с интелектуалистичните все по-широко разпространение получават емоцио-нално-ценностните и волунтаристичните гледища за целите на училището.

Франсоа Рабле се обявява против схоластичното обучение. Според него училището трябва да учи за живота, да дава практически познания за занаятите, за да могат подрастващите да си изкарват прехраната. За Мишел Монтен обучението трябва не само да развива способностите на учениците, а и да ги приобщава към науката, която е истинско украшение за благородния човек. Томас Мор издига идеята за всеобщото право на образование на новия остров Утопия, както и за непрекъснатото обучение. Най-ценни добродетели според него са трудолюбието и честността. "Градът на слънцето" на Томазо Кампанела представя една справедлива организация на обществото, което благоденства благодарение на труда на своите граждани. Най-уважавани са онези граждани, които са овладели науката или професията си и притежават високи нравствени добродетели.

Ян Амос Коменски се обявява против чисто формалните цели на схоластиката, която откъсва училището от живота, и обосновава необходимостта от всестранно образование на всички. Той пише: "Ако някой каже: "Нека занаятчиите да се занимават със занаятчийство и всеки да знае своя занаят; защо трябва всички да се учат на всичко?" - аз ще отговоря: майката на нещата, природата, дава на всеки бъдещ човек (в майчиното лоно) едни и същи органи - крака, ръце, очи, уши, език - макар че не всички ще бъдат бегачи, писари, изследователи, оратори и т.н. Всичко това са човешки действия и, създавайки цялостния човек, природата веднъж завинаги предвижда всички човешки потребности"2. Според него вечната цел на света е съвършенството, към което всеки човек се стреми, без да е в състояние да го постигне изцяло. Човек е част от природата и носи нейната идея за хармонията, която е едно вечно движение, един процес на саморазвитие. В този смисъл целта на обучението е непрекъснатото саморазвитие на личността като средство за поддържане на хармонията в себе си и с външната природа, за подготовка за вечния живот.

За Джон Лок основната цел на образованието и възпитанието е да подготви човека (джентълмена) сам да осигурява своето благополучие в живота, да бъде делови и практичен, изискан и благороден. За нейното осъществяване първостепенно значение има физическото възпитание. Умственото, нравственото и трудовото възпитание също трябва да допринасят за постигане на тази цел.

Жан Жак Русо издига идеята за естественото, природосъобразното възпитание, чиято основна цел е да се възпитават сърцето и духът. Според него най-добра подготовка за живота детето може да получи ако умее да следва природата, да съобразява своята дейност с нея. Призивите на Русо "Назад към природата!" и "Нещата! Нещата!" придобиват широка популярност. Всяко дете има право на свобода. Затова единственото средство, което може да има успех е разумно ръководената свобода. Основен източник на знания и мъдрост е самата природа. Възпитанието трябва да е съобразено с природата на детето, с неговите възрастови и индивидуални способности. Свободният и независимият човек защитава своята свобода чрез собствения си труд.

Йохан Хайнрих Песталоци определя целта на образованието като облагора дяване на човешката природа, постигане на сърдечна човечност чрез хармо нично развитие на силите и способностите на подрастващите. Според него ис тинското природосъобразно образование възбужда по своята същност стремея към съвършенство, към разгръщане на вътрешните предразположения, оси гурява единството между интелектуалните, нравствените и физическите способ ности. Хармоничното образование предполага да се стимулира развитието Н! всички психо-физически сили и заложби, без да означава еднаква степен н; формираност на физическите и душевните качества на всеки подрастващ. Това I невъзможно, тъй като всеки индивид притежава различни заложби.

Според Йохан Фридрих Хербарт главната цел на образованието и възпита нието е формирането на нравствено съвършена личност, която се ръководи с най-висши мотиви: стремеж към вътрешна свобода, съвършенство, благоразпо ложение, право и справедливост. За нейното постигане непосредствена, близк; цел на обучението трябва да бъде интересът. Многостранният интерес е вътре шен двигател за развитие на способностите. Хербарт разграничава няколю вида интерес: 1) емпиричен - стремеж всичко да се познае от областта на при родата и обществения живот; 2) спекулативен - разкриване на каузалните връз ки между предметите и явленията; 3) естетически - стремеж към хубавото, бла городното, чистото и пр.; 4) симпатичен - интерес към съдбата на себеподобни те; 5) социален - отнасящ се до обществения ред в държавата и света; 6) рели гиозен. При това интересът е непосредствен, ако произтича от вътрешни подбу ди и опосредстван, ако задоволява външни стремежи. Непосредственият интере не се отнася само до знанията, а и до чувствата. Емпиричният и спекулативния интереси имат предимно интелектуален характер, а другите видове засягат пове че чувствата.

За Х.Спенсър висшата цел на образованието е формирането на делови човек, който преуспява в борбата за съществуване, за материално и духовно блг гополучие. Обучението само подпомага естествения развой на детето чрез знг ния и сръчности към съвършенство. Според Фр.Паулсен образованието трябв да формира преди всичко здрав проницателен разсъдък и силна воля. За Х.Газ диг обучението трябва да създаде личността като културна двигателна сила. 3 Х.Ичнер целта на обучението е формирането на свободна творческа личност.

Филантропистите (Й.Базедов, Х.Залцман, Е.Трапп и др.) издигат като це на образованието и възпитанието хармоничната личност - формирането на че века и гражданина, който постига личното си щастие чрез общественополезк дейност. За постигането на личностната хармония допринася единството межд умственото, физическото, нравственото и трудовото възпитание.

В класическите и съвременните концепции за педагогическите цели могат х се разграничат най-различни направления. Широко разпространен е интелекта ализмът. Неговите привърженици (Бейкън, Декарт, Спиноза, Песталоци, Хе] барт и др.) разглеждат знанията и развитието на познавателните способности и учениците като главни цели на обучението. Индивидуалното направление (Ницше, Гурлит, Гансберг и др.) насочва вниманието към отделната личност за разлика от социалното (Сен-Симон, Конт, Наторп и др.), за което центърът на обучението е общността (другарската среда, класът, колективът). Привържениците на еволюционизма смятат, че обучението само подпомага естествения развой на детето чрез знания и развитие на способностите му, без да поставя каквито и да е външни принудителни цели (Спенсер и др.). Привържениците на религиозното направление свързват основната цел на обучението с подготовката на подрастващите за неземния, вечния живот, за срещата с Бога (Франке, Гразер, Вилман и др.). Привържениците на моралното направление поставят на преден план развитието на нравствените добродетели, на волята и характера (Сократ, Платон, Аристотел, Кант, Хербарт и др.). При това тези, а и редица други направления, не са изолирани помежду си, а твърде често се преплитат и комбинират.

Издигнатият още през епохата на Възраждането образователен идеал -всестранното развитие на личността получава твърде различни интерпретации и реализации под влияние на множество обективни и субективни фактори и условия. С основание Д.Цветков отбелязва, че най-характерната особеност на образователните идеали в условията на демократичните общества е формирането на автономни личности, отличаващи се със своята индивидуална своеоб-разност и вътрешна свобода на действие. При това индивидуалният стремеж за успех и благополучие се съчетава в различна степен с усилията за просперитет на обществото като цяло. В най-добрия случай стремежът към лично щастие се свързва най-тясно със стремежа да се служи на обществото, с уважението и търпимостта към другите, без обаче да се изключват конкуренцията, съперничеството, индивидуалната борба за превъзходство. Установяването на възможно най-пълна хармония между личните и обществените интереси се разглежда като важна предпоставка за просперитета както на цялото общество, така и на неговите отделни членове.

В тоталитарните общества по същество в основата на образователните идеали се поставя хетерономната личност, която формира и защитава своите ценности не сама, а под натиска на другите (на колектива, на държавата, на партията, на вожда). Тази личност се насочва чрез внушаване и манипулиране към колективна борба за "светло бъдеще" и "доброволно" ограничаване на актуалните си потребности. Установяването на пълно подчинение на личните интереси на обществените (партийните, държавните) се разглежда като важна предпоставка за просперитета както на цялото общество, така и на неговите отделни членове.

Всеки отделен индивид възприема образователния идеал през призмата на своите прагматични цели (стремеж към материално и духовно благополучие, усвояване на професия, заемане на по-добра обществена позиция), макар че понякога могат да преобладават и непрагматични ориентации (познавателен интерес, любознателност). С други думи, целите на образованието и обучението, независимо от своята обективна детерминираност, стават действени, когато придобият смисъл и за учениците. При това може да се разграничат, макар и условно, личностно-прагматични цели, свързани с близките потребности на личността и изисквания на обществото, и личностно-фундаментални цели, отнасящи се до формирането на ключови качества и ориентирани към по-далечното бъдеще. Наблюдаваното понякога отрицателно отношение на част от подрастващите към училището най-често е резултат от срещаните от тях големи затруднения при ученето, а също и от наблюдаваните от тях примери за успех в живота и без високо образование.

В дидактическата и педагогическата литература съществуват различни подходи за определяне на целите на образованието и обучението, за разкриване на съдържанието и функциите им, за тяхната класификация и йерархия, за формулирането им (за педагогическото им прекодиране). Според И.А.Володарская и А.М.Митина диапазонът за разграничаване на целите по степента на тяхната конкретизация съдържа три нива: 1) социално-икономическо, отразяващо социалната поръчка на обществото към образователната система на определен исторически етап на развитие; 2) научно-теоретическо, разкриващо концептуалните подходи на педагозите към разбиранията за психолого-педагогическите закономерности на учебно-възпитателния процес и 3) професионално-практи-ческо, описващо спецификата на целите за образование, съобразени с определена професия. Като анализират различни опити за класификация на целите на обучението, авторите ги обособяват в три основни групи: а) класификации, изградени на принципа за конкретизация на образователното звено върху основата на критерия абстрактност-конкретност; б) класификации, отчитащи различните сфери в структурата на личността на обучаващите се; в) класификации, основаващи се върху анализа и разграничаването на нивата на усвояване на знанията. Специално внимание се обръща и на въпросите за взаимовръзката и др.3 между процесите на целепоставянето при преподаването (целите на учителя) и при ученето (целите на учениците), на начините (езика) и за задаване на целите Не е достатъчно да се научат учениците да приемат само готови цели, поставени от учителя. Необходимо е да се развиват техните способности сами да формулират достъпни за тях цели и успешно да ги решават.

Изискванията на обществото обикновено се проецират чрез целите на образованието и обучението, в които е отразена конкретно-историческата представа за всестранното развитие на личността. Тези изисквания обуславят подбора на учебното съдържание и построяването на самия учебно-възпитателен процес. Йерархията на педагогическите цели включва няколко нива. Най-висше-то ниво в системата на целите заемат изходните социални изисквания, които образуват т.нар. социална поръчка (заявка) към образованието. Второто ниво съставляват изходните педагогически цели, които се разработват в зависимост от етапа и формата на образование. Третото ниво образуват конструктивните педагогически цели, които се разработват в зависимост от особеностите на учебното съдържание на различните етапи от подготовката на подрастващите. Редица автори разграничават повече нива на целите, изградени на принципа за конкретизация на образователното звено: социални цели, стоящи пред учебното заведение; педагогически цели (общи цели на обучение); цели за изучаване на учебните занятия. Някои автори обособяват глобални и конкретни, главни и второстепенни, основни и частни, перспективни (отдалечени) и близки (непосредствени, поетапни) цели и пр. При това системата от педагогически цели в редица случаи се представя с помощта на методите за моделирането чрез модела на дейността (на бъдещата професионална дейност на завършилите) и модела на подготовката на учащите се. Заедно с това много автори правят опити да формулират система от цели и задачи на обучението, които отразяват различните сфери на личността на ученика (мотивационно-ценностна, познавателно-логи-ческа, практически-действена и пр.), както и различните нива на усвояване на знанията, на познавателна дейност.

В съответствие с основните функции на обучението се разграничават образователни, възпитателни и развиващи цели. Някои автори обаче обособяват само две групи цели: образователни (познавателни, учебни) и възпитателни. Има и опити за по-голяма диференциация на целите: познавателни, учебни, възпитателни, развиващи, функционални, обществени, мотивационни и др.

Образователната функция на обучението се заключава в овладяване от учениците на определена система от научни знания, във формиране на специални и общоучебни умения и навици. Предвидените в учебните програми научни знания включват основни понятия, закони, закономерности, теории, факти от действителността и др. Специалните умения и навици отразяват специфичните особености на отделните учебни предмети и допринасят за успешното приложение на получените от учениците знания по тези предмети. Важно значение имат и общоучебните умения и навици, които са характерни за всички учебни предмети и улесняват процеса на усвояването, допринасят за формиране на културата на умствения труд.

Възпитателната функция на обучението се заключава във формирането у учениците на мирогледни, нравствени, естетически и други възгледи, идеи и убеждения, на емоционално-ценностно отношение и поведение. Тази функция се реализира не само чрез съдържанието на образованието, а и чрез разнообразната система от методи и форми на обучение, чрез прякото и косвеното взаимодействие между учителя и учениците.

Не по-малко важна функция на обучението е да развива познавателните сили и способности на учениците, техните психически процеси и свойства, самостоятелното им мислене и въображение, да формира у учащите се умения сами да учат, т.е. да извършват самостоятелно необходимата учебна дейност. Интелектуалното и общото психическо развитие на учениците се осъществява в неразривна връзка с овладяването на знанията. Заедно с това развитието на творческите им способности предполага овладяване от тях на адекватни познавателни технологии и процедури.

Образователната, възпитателната и развиващата функция на обучението не са откъснати една от друга, а се осъществяват в неразривно единство, взаимно се преплитат и си взаимодействуват. Някои автори не обособяват специално развиваща функция на обучението, а я отнасят най-често към възпитателната, а понякога и към образователната. Има и опити за разграничаване само на образователна и развиваща функция, като възпитателната функция се включва в развиващата.

Съвременното обучение осигурява усвояването на учениците на система от знания, умения и навици на равнището на творческото им приложение, формира у тях емоционално-ценностно отношение към действителността и готовност за пълноценна социална реализация.

2. ОБЩА ХАРАКТЕРИСТИКА НА ТАКСОНОМИЧНИЯ ПОДХОД И ТЕХНОЛОГИЧНИЯ ПОДХОД КЪМ ЦЕЛИТЕ НА ОБРАЗОВАНИЕТО И ОБУЧЕНИЕТО

Въпросът за целите и задачите на образованието и обучението през последните десетилетия придоби особена актуалност, защото целепоставянето оказва съществено влияние върху всички останали компоненти на учебно-възпитателния процес - съдържание, методи, форми за организация и контрол. На най-високо равнище глобалните (общите) цели на обучението изразяват социалната поръчка (заявка) към образованието. Но за тяхното реализиране е необходимо те да бъдат конкретизирани и изразени на "езика на педагогиката", т.е. да се даде отговор на въпросите - какво трябва да усвоява младото поколение, какво трябва да бъде равнището на неговото развитие, за да има съответствие със социалните изисквания. Още Я.А.Коменски изтъква, че най-големият недостатък на педагогическата дейност е неопределеността на нейните цели. Този недостатък все още не е преодолян и до днес. Много автори изразяват неудовлетворение, че целите и задачите на обучението се формулират твърде общо, неопределено. Така например в много учебни програми се посочва само сумата от предметните знания, които учениците трябва да усвояват, без да се фиксира точно самото равнище на тяхното усвояване. Липсва и необходимата конкретизация по отношение на уменията и навиците, които трябва да се формират у учениците в процеса на обучението. Обикновено се посочва само, че е необходимо "да се изгради система от трайни умения и навици", "да се развиват творческите способности на учениците", "да се формира логическото мислене на учениците" и т.н.

На съвременния етап все по-осезателно се чувства необходимостта от по-конкретно и адекватно описание на целите и задачите на обучението във връзка с научно-техническия и социалния прогрес, който предизвиква сериозни изменения в характера на труда и предявява все по-високи изисквания към знанията, уменията и навиците на учениците, към развитието на различните психически процеси и качества на личността. Доколкото целите на обучението се определят от обективните потребности на развитието на производството, науката, техниката, културата и др., при тяхното формулиране и конкретизиране трябва да се вземе под внимание прогнозирането на измененията в характера на труда, както и разкриването на типичните проблеми (задачи), които твърде често ще възникват пред учениците, начините за тяхното решаване и способностите, които трябва да бъдат развити у подрастващите, за да могат успешно да решават не само типови задачи, но и нови проблеми.

Потребността от конкретизация и операционализация на целите на обучението стана особено остра след появата и развитието на програмираното, а в по-ново време и на компютризираното обучение. Управлението на процеса на обучението по необходимост предполага точно определяне на целите чрез задаване на крайното, а в редица случаи и на междинните състояния на управляваната система.

За да могат да служат като конкретно ръководство за действие, целите на обучението трябва да бъдат изразени не само в обща форма, а и във вид на конкретни изисквания към характера и равнището на знанията, уменията, способностите, видовете психическа дейност и общото развитие на учениците. Успешното решаване на проблема за адекватното описание на целите и задачите на обучението и намирането на обективни показатели и критерии, по които може да се съди със сигурност доколко те са постигнати, е важно условие за ефективно управление на процеса на обучението. Изискването за конкретизация се отнася за всички видове цели - от най-общите до най-частните, макар че то може да се осъществи по различни начини. Най-достъпни за операционализация се психолого-педагогическите цели, като се започне от основните цели на обучението в училище и се стигне до целите и задачите на обучението в различните училищни степени и класове, а също и по отделните учебни предмети (било то за целия период на тяхното изучаване или за всеки клас, за всеки раздел, за всяка тема, за всеки урок).

Както изтъква М.В.Кларин4, технологията на поставянето на целите на обучението заема централно място в педагогическата технология. Той разграничава няколко типични начини за определяне на целите на обучението: а) чрез изучаваното учебно съдържание; б) чрез дейността на учителя; в) чрез вътрешните процеси на интелектуалното, емоционалното, личностното и т.н. развитие на ученика; г) чрез учебната дейност на учениците. Авторът отбелязва, че начините за поставяне на целите, които използува педагогическата технология, се отличават с повишена инструменталност: целите на обучението се формулират чрез резултатите от обучението, изразени в действията на учениците (такива действия, които учителят или който и да е друг експерт може надеждно да опознае). Това се постига чрез два основни подхода: 1) изграждане на ясна система от цели, вътре в която са отделени техните категории и последователни равнища (йерархията) - такива системи се наричат педагогически таксономии; 2) чрез създаване на максимално ясен, конкретен език за описване на целите на обучение, на който учителят може да изрази недостатъчно ясните формулировки.

Основите на педагогическата таксономия се полагат в САЩ още през 30-те - 40-те години на XX век. Терминът "таксономия" има гръцки произход -от 1ах15 - ред, подреждане и потоз - закон. По отношение на целите на обучението педагогическите таксономии се изразяват предимно в опитите за класификация и систематизация на целите по тяхната нарастваща сложност (йерархия). Значителен принос в това направление има американският педагог Б.С.Блум, който със своята школа в Чикаго разработва т.нар. когнитивни (познавателни) таксономии, представящи системата от целите на обучението в Когнитивната (познавателната) област. През 1956 г. се отпечатва първата част на "Таксономиите", която получава широка известност. През следващите десетилетия Д.Кратуол, У.Френч и др. създават втората част на таксономиите (предимно в емоционално-ценностната област - т.нар. афективни таксономии). Наред с тях се разработват и други таксономии: психомоторни таксономии (на Дж.Гилфорд, Е.Симпсън, Р.Дейв и др.), смесени (интегрирани) таксономии (на М.Скривен, Б.Тъкмен); операционални таксономии (на Л.д'Ено); таксономия на опита (на Н.В.Стайнакер и М.Р.Бел) и пр.5

Най-разпространена и до днес си остава таксономията на Б.С.Блум. Тя съдържа шест основни категории учебни цели в Когнитивната област: 1) знание (запомняне и възпроизвеждане на изученото - на факти, термини, методи и процедури, понятия, правила, принципи и пр.); 2) разбиране (преобразуване на материала от една форма на изразяване в друга, интерпретация на факти, правила и принципи, теории, схеми, графики, диаграми и пр.); 3) приложение (умение да се използува изученият материал в конкретни условия и нови ситуации - прилагане на правила, методи, понятия, закони, принципи, теории и пр.); 4) анализ (разчленяване на части, разкриване на взаимовръзката между тях, осъзнаване на принципите за организация и функциониране на цялото); 5) синтез (умение за комбиниране на различни елементи, за да се получи цяло, което съдържа някаква новост); 6) оценка (умение чрез вътрешни и външни критерии да се определи аксиологичната същност, значението на изучавания учебен материал, на конкретни явления и факти от действителността).

Всяка една от тези основни цели се съотнася с определен тип поведение на ученика, като се привеждат адекватни поведенчески примери (примери на обобщени типове учебни цели). Редица автори критикуват тази таксономия, като изтъкват, че основните категории цели не са хомогенни, взаимно се преплитат, трудно могат да се операционализират и пр. Много последователи на Б.С.Блум разработват по-усъвършенствувани когнитивни таксономии. По-специален интерес представляват таксономията на Дж.Гилфорд и таксономията на А. дьо Блок. Гилфорд разработва примерен структурен модел (куб) на интелигентността, който включва:

1) операции: а) знания, б) умения, в) факти, г) понятия, д) памет, е) конвер-гентни продукти;

2)      съдържание: а) предметно-образно, б) символно, в) семантично, г) пове

денческо;

3)      продукти: а) цялости, б) пластове, в) структури, г) отношения, д) тран

сформации, е) импликации.

Този модел съдържа 120 комбинации и се използува като схема за установяване дали значими зони на интелектуалната активност не са пренебрегнати от училището.

Таксономията на А. дьо Блок по своята обща структура се доближава до тримерния модел на Дж.Гилфорд. Тя е подчертано педагогически ориентирана и съдържа следните компоненти:

1) метод, който включва: частична подготовка, процес на усвояване, интегрална подготовка; 2) съдържание, което включва ограничено формиране, конкретно учебно съдържание и фундаментално формиране; 3) трансфер, който включва специално едностранно формиране, същински трансфер и общо хармонично формиране. Целите на обучението при всеки един компонент се деком-позират по следния начин: 1) операции: а) ученикът да знае, б) да разбира, в) да прилага, г) да интегрира; 2) съдържание: а) факти, б) понятия, в) закономерности, г) структури, д) методи, е) отношения; 3) трансфер: а) вътрешнопредметен, б) междупредметен, в) общ трансфер. Този модел съдържа 72 комбинации цели6.

В емоционално-ценностната (афективната) област твърде често се обособяват следните основни категории учебни цели: 1) възприемане (готовност и способност на ученика да възприема изучаваното); 2) активно реагиране на ученика; 3) усвояване на определени ценностни ориентации; 4) изработване на собствена ценностна ориентация; 5) приложение на ценностната ориентация на практика.

Таксономичният подход към целите на обучението позволява тяхното операционализиране на равнище действия на учениците, очаквани равнища на усвояване, крайни продукти или отношения. Технологията на пълното изразяване на учебните цели на езика на външно наблюдавани действия се създава под влиянието на бихевиоризма като едно от основните направления в американската психология, което свежда изучаването на психиката до анализа на проявленията е (двигателни, речеви и др.). Бихевиористичният подход обаче е приложим предимно в сферата на репродуктивното обучение, тъй като сложните познавателни и емоционални процеси обикновено не се поддават на разчленяване на отделни наблюдавани действия.

М.В.Кларин отбелязва, че описанието на резултатите от обучението чрез наблюдаваните действия в повечето случаи води до частично изразяване на по-общата цел. За преодоляване на този недостатък допринася използуването на це-ли-еталони, които обикновено имат следната структура: 1) характеристика на външните условия; 2) очаквани резултати от дейността (или наблюдавани действия); 3) техните еталонни признаци (критерии) и 4) метод за оценка (измерване). При това критериалната оценка служи като основа на обучението. Както текущата ,така и заключителната оценка се извършват върху основата на еталонните (критериалните) признаци на диагностично поставената цел. Специална технология за конкретизация на целите разработват учените-педагози Р.Мейджър (САЩ) и А.Ромишевски (Великобритания). Върху тази основа се изгражда така наречената методика на пълното усвояване (методика на обучение върху основата на пълното усвояване), разработена от Дж.Блок, Л.Андерсон и др. Тя позволява всички ученици да усвоят необходимия учебен материал. Нейната практическа реализация се основава на точното определяне на еталона (критерия) за пълното усвояване на изучавания курс, конкретизация на целите, разработка на тестовете за проверка на постиганите запланирани цели и съответна обработка на учебния материал.

Тясно свързан с таксономичния е технологичният подход към обучението. В съвременни условия технологията на обучението (по-широко - педагогическата технология) вече се обособява като относително самостоятелно направление. Самият термин "технология на обучението" не се използва еднозначно. Според едни той се отнася до системата от форми, методи и средства на обучение, които разработва дидактиката, според други той характеризира дейността на учителя* и тясно свързаната с нея дейност на учениците в процеса на самото обучение (т.нар. технология на преподаването и технология на ученето), според трети - става дума за една цялостна проблемна област в рамките на дидактиката или на педагогиката. При това някои автори говорят за технология и когато характеризират "ръчния труд" на учителя, докато други свързват технологията предимно с използването на технически средства в обучението (т.нар. технизация на обучението). Има учени, които под технология на обучението разбират една или друга частна методика, чрез която се постига някаква конкретна цел, други разглеждат технологията на обучението като цялостна педагогическа система, за трети технологията на обучението е оптимална система за постигане на предварително поставените цели.

Напоследък все по-определено се налага схващането, че съвременната технология на обучението е ориентирана към гарантирано постигане на поставените цели чрез максимално управление на процеса с помощта на адекватни технически средства и поетапна обратна връзка. Според съществуващите прогнози с широкото навлизане в бъдеще на информационните технологии в сферата на образованието ще стане възможно да се прилагат автоматизирани системи за обучение (АСО) и автоматизирани системи за управление (АСУ). Информатизацията на образованието внася съществени промени в дидак-тическия процес. Тя не се свежда до обикновеното използване на компютъра и другите електронни средства в обучението, а по своята същност е нов подход към цялостната педагогическа система. Изменя се както дейността на ученика, така и дейността на учителя. Ученикът получава възможност да оперира с много голямо количество информация, да извършва най-разнообразни действия с нея, самостоятелно да формулира проблеми и да търси тяхното решение. Работата с различни знакови системи, визуализацията на учебното съдържание, кодирането и декодирането се превръщат в основни негови функции.

Технологията на обучението е вид социална технология. За разлика от промишлените технологии, които представляват строго определен набор и последователност на система от технологически процеси и операции, социалните технологии се характеризират със своята гъвкавост и вариативност. Човекът е сложна многомерна и многофакторна система, върху която оказват въздействие огромно количество външни въздействия. Поради това е много трудно или даже невъзможно предварително да се прогнозират с абсолютна точност резултатите от педагогическите въздействия.

Съществена черта на технологията на обучението е възпроизводимостта на обучаващият цикъл, т.е. възможността той да бъде осъществен от всеки един учител. Основните етапи на цикълът на обучението в технологичен план могат да се формулират по следния начин:

■       предварителна диагностика на равнището на подготовката и развитието на учащия се по отношение на предстоящия за изучаване материал;

■       таксономично формулиране на целите и мотивация на учебната дейност;

■       осъществяване на съвкупност от адекватни учебни процедури с помощта на подходящи средства за обучение и поетапна обратна връзка (на базата на която обикновено се правят определени корекции);

■       заключителна проверка и оценка на резултатите. Обикновено се посочват следните по-важни предимства на технологизация-та на обучението:

■       диагностично формулираните цели позволяват да се използват обективни методи за поетапен и заключителен контрол на резултатите от обучението, което свежда до минимум ролята на субективния фактор (учителя) при осъществяване на проверката и оценката;

■       технологизацията допринася за повишаване производителността на учителския труд;

■       тя в максимална степен отчита индивидуалните особености и реалните учебни възможности на учащите се;

■       използваните в процеса на обучението технически средства позволяват на учителя да сведе до минимум нерационалните действия, свързани с преподаването на учебния материал, и да съсредоточи своите усилия върху творческото и личностното развитие на учениците;

■       технологизацията позволява да се минимизира резултатът от обучението от равнището на квалификацията на учителя; и др.

Представлява интерес схващането на руския учен В.П.Беспалко за предимствата на технологически подход7. Този подход благоприятствува: 1) за предварително проектиране на учебно-възпитателния процес и възпроизвеждане на този проект; 2) за определяне на структурата и съдържанието на учебно-възпитателната дейност на самия ученик; 3) за диагностично целеобразуване и обективен контрол на качеството на усвоявания от учениците учебен материал и развитието на личността като цяло; 4) за реализиране на принципа за цялостност (структурна и съдържателна) в учебно-възпитателния процес. Според автора целта на обучението (възпитанието) е поставена диагностично, когато може еднозначно да се направи заключение за степента на нейната реализация и да се изгради напълно определен Дидактически процес, гарантиращ нейното постигане за определен срок. С други думи, целта е поставена диагностично, ако:

1)      е дадено такова точно и определено описание на формираното личностнс качество, че то може безпогрешно да бъде отдиференцирано от всякакви друп качества на личността;

2)      е налице начин, "инструмент" за еднозначно разкриване на диагностираното качество на личността в процеса на обективния контрол на неговата формираност;

3)      е възможно измерването на интензивността на диагностираното качество върху основата на данните на контрола;

4)      съществува скала за оценка на качеството, опираща се върху резултати от измерването.

В.П.Беспалко разграничава три равнища на целеобразуване: глобалш етапно и оперативно. На глобалното равнище се осъществява педагогическа! интерпретация (преосмисляне) на обществено-държавната поръчка и се изгра^ да модел на личността на випускника на училището. На второто равнище га балната цел се диференцира в основни цели по етапи на подготовката, Равнищ то на оперативното целеобразуване се състои във формулирането на целите изучаването на отделните учебни предмети, съставляващи съдържанието на об чението.

Според автора йерархията на целите на формирането на личността, зад дена диагностично, ще позволи върху основата на обективния контрол да проследява тяхното актуално състояние в хода на обучението и възпитани то, а също и непрекъснато да се усъвършенствуват. Анализът на общата схел-тична структура на основните свойства на личността, както и на предполагаем те структури на трудовите, нравствените, мирогледните и естетическите качесл показва, че все още много от тях не могат да се задават диагностично. Понаст< щем сравнително по-пълно са изучени онези качества на личността, които з рактеризират главно овладяването на опита за дейност (на практическ опит) и поради това те са по-достъпни за диагностично целеобразуване обективен критериален контрол. Трудовите и интелектуалните качества личността служат като някакъв водораздел между диагностично задаван! и все още недиагностично определяните характеристики на личността нравствената, мирогледната и естетическа сфера.

Опита за дейност на ученика В.П.Беспалко описва с помощта на ред» диагностични параметри: широта на опита, равнище на усвояване на о: та, научност на изучаване на предмета, т.е. степен на абстракция, степен автоматизация на усвояването, качество на усвояването, т.е. осъзнат< трайност на усвояването. Заедно с това авторът разработва научен инструментариум (тестове) за обективно измерване на учебните постижения на учениците. Той разграничава четири равнища на усвояване: 1) дейност по узнаване; 2) репродуктивно алгоритмично действие; 3) продуктивно действие от евристи-чен тип; 4) продуктивно действие от творчески тип. Обособяват се и четири степени на абстракция: феноменологична, аналитико синтетична, прогностична и аксиоматична. Чрез посочените параметри е възможно много по-точно да се определят сложността и трудността на учебния материал. Производителността на обучението се измерва с такива параметри, като скорост на усвояването, обем на информацията и др.

Повишеното внимание, особено през последните години, към технологиза-цията на образованието намери израз в разработването и внедряването на най-разнообразни съвременни училищни технологии.

СЕДМА ГЛАВА

СЪДЪРЖАНИЕ НА ОБРАЗОВАНИЕТО И ОБУЧЕНИЕТО

1. ПОНЯТИЕ И ОБЩА ХАРАКТЕРИСТИКА НА СЪДЪРЖАНИЕТО НА ОБРАЗОВАНИЕТО И ОБУЧЕНИЕТО

Въпросите за съдържанието на образованието и обучението заемат це) трално място в дидактиката и педагогиката. Като акт на взаимодействие меж; учителя и учениците обучението е насочено към усвояване от подрастващите ] педагогически адаптиран социален опит. Учителят, осъществявайки препод ването, организира учебната дейност на учениците върху основата на определ! учебен материал. Не може да съществува обучение без учебно съдържани Съдържанието на обучението се формира върху основата на съдържание на образованието, но тези две понятия не са тъждествени, въпреки че в литер турата твърде често се употребяват като синоними. От една страна, съдържан» то на обучението е по-ограничено по обем от съдържанието на образован* то, което съществува независимо от обучението - като обобщен педагогичес адаптиран социален опит.

През последните десетилетия проблемите за съдържанието на образованието и обучението придобиват особена актуалност. Привеждането на образователната система в съответствие с новите изисквания и потребности на живота поставя на преден план въпросите за непрекъснато усъвършенствуване на учеб1 то съдържание. Независимо от постигнатите безспорни успехи в това отношение трябва да се посочи, че все още не е създадена цялостна педагогическа теория за съдържанието на образованието и обучението. Незадоволителната разработеност на въпросите за съдържанието на образованието и обучението е сериозна причина за емпиричния подход при определяне какво ще учат, какво трябва да знаят и могат подрастващите. В значителна част от трудовете и пособията по педагогика и дидактика съдържанието на образованието и обучението се интерпретира традиционно, твърде опростено като "система от знания, умения и навици", която се преподава от учителите и усвоява от учащите се.

Така например според Н.Димитров "съдържанието на образованието представлява определена система от знания, умения и навици, които трябва да овладеят учащите се"1. П.Драганов също посочва, че "всеки учебен предмет дава на учащите се точно определени знания, въз основа на които те си изработват съответни умения и навици"2. Като изтъква, че "съдържанието на образованието и на обучението по начало определя съдържанието на учебната дейност" Д.Денев уточнява, че последното се отличава със свои специфични особености3. Под съдържание на учебната дейност той разбира "какви знания, умения и навици за природата, обществото и човешкото мислене следва да се усвояват и използват от учениците"4.

Някои автори наред със знанията, уменията и навиците включват в съдържанието на образованието или на обучението и способите за дейност, начините за познание. "Съдържанието на образованието е система от знания, умения и навици, способи за дейност, които учащите се трябва да овладеят"5. "Под съдържание на обучението се разбират обемът и качеството на знанията, уменията и навиците и начините за познание, които учениците трябва да усвояват в училище"6.

В повечето определения за съдържанието на образованието и обучението то се свежда до класическата формула "знания, умения и навици". Тази формула отразява традиционното разбиране за целите и задачите на обучението, за същността на ученето. Това по същество е т.нар. "знаниево-ориентиран" подход към съдържанито на образованието и обучението.

Традиционната интерпретация на съдържанието на образованието и обучението чрез формулата "знания, умения и навици" все повече влиза в остро противоречие с новата образователна парадигма. В тази формула се преувеличава ролята на знанията, те се абсолютизират, превръщат се в цел и самоцел. Подготовката на учениците, основаваща се върху количеството от знания, е обективно обърната към миналото. При по-бавните темпове на развитие на производството, науката и техниката такава подготовка е била оправдана и дори неизбежна. Днес става все по-очевидно, че пред училището не бива да се поставя непосилната задача да осигури онова количество знания, които са достатъчни за целия жизнен път на подрастващите. В условията на съвременната научнотехническа революция обучението неизбежно се превръща в перманентен процес. Във формулата "знания, умения и навици" по необходимост се залага на развитието на паметта за сметка на подценяването на другите психични процеси. Тази формула се характеризира и със сравнително ниски равнища на усвояване на уменията и навиците. Тя до голяма степен ограничава възможностите за педагогическо творчество.

Недостатъците на традиционното разбиране за съдържанието на образованието и обучението се посочват от редица автори. Така например И.Я.Лернер и М.Н.Скатин изтъкват, че съдържанието на образованието се е формирало изключително по емпиричен път - върху основата на конкретни отрасли на човешката дейност, въплътени впоследствие в отделни учебни предмети. Макар че възникването и развитието на дидактиката позволява да се откроят и отразят общите елементи в обучението по отделните учебни предмети - знанията, уменията и навиците - те не изчерпват съдържанието на образованието.

В съвременни условия много по-перспективен е т.нар. личностно-ориентиран подход към съдържанието на образованието. Този подход осигурява свободен избор на учебното съдържание с оглед на удовлетворяване на образователните, културните и жизнените потребности на личността в съответствие с изискванията и на обществото. Предложеният от И.Я.Лернер7 модел за съдържанието на образованието включва четири елемента:

1)      система от знания за природата, обществото, техниката, човека, способите за дейност. Този компонент (т.нар. когнитивен опит) осигурява формирането в съзнанието на учащите се на вярна картина за света;

2)      опит за осъществяване на известните способи за дейност (практически опит). Системата от общите интелектуални и практически умения и навици е основа за успешно извършване на най-разнообразни конкретни дейности;

3)      опит за творческа дейност. Той включва особени интелектуални процедури, които определят способността за самостоятелно решаване на нови проблеми, за преобразуване на действителността (самостоятелен пренос на знания и умения в нова ситуация; виждане на нов проблем в позната ситуация; виждане на структурата на обекта и неговата нова функция; самостоятелно комбиниране на известните способи за дейност в нов; намиране на различни способи за решаване на проблема и алтернативни доказателства; създаване на принципно нов способ за решаване на проблема при комбиниране на известните; и пр.;

4)      опит за ценностно отношение към действителността, т.е. система от норми на отношения към света, към другите и себе си, система от мирогледни и поведенчески качества на личността, лежащи в основата на възгледите, убежденията и идеалите.

Съдържанието на образованието се разглежда като педагогически модел на социалната поръчка (заявка), който може да се представи във вид на различни йерархични равнища: а) на общотеоретическо равнище; б) на равнище на учебния предмет; в) на равнище на учебния материал. Тези равнища характеризират съдържанието на образованието до процеса на обучението като инвари-антна система, обща за всички училища. Следващото равнище характеризира съдържанието на обучението. В резултат на обучението проектираното съдържание става притежание на личността, което предполага неговото разглеждане и на равнището на структурата на личността.

Разглежданата концепция е крачка напред в сравнение с традиционното схващане за съдържанието на образованието и обучението. Нейният основен недостатък е, че и тук знанията се поставят на преден план. С основание Н.Ф.Тализина изтъква, че знанията винаги съществуват в неразделна връзка с едни или други действия. "Знанията - пише тя - винаги са продукт на едни или други познавателни действия, и управлението на процеса на усвояване на знанията е възможно само чрез управление на познавателната дейност на обучаемите"8.

Концептуален модел за съдържанието на обучението обосновават Иван Марев и Петър Петров. То се разглежда "като система от следните функционални структурни компоненти: дейността на учащите (Д) като съвкупност от определени обществено изработени способи и средства за отразяване и преобразуване на действителността, познанието (П) като процес и резултат от тази дейност, общуването (О) като средство за личностно формиране на учащите се, за взаиморазбиране, самопознаване и взаимодействие между обучаващи и обучавани, както и между самите обучавани, общуване до степен на емпатия (Ем). В този модел знанията (3) са само средство, продукт, оръдие на дейността, на познанието, на общуването. И дейността, и познанието, и общуването циклично се възпроизвеждат в нова дейност (НД), ново познание (НП), ново общуване (НО). Върху тази основа се осъществява хармоничното развитие на личността (ХРЛ), която притежава неизчерпаеми възможности за самоусъвършенствуване."9

Създаването на цялостна общодидактическа теория за съдържанието на образованието и обучението сега придобива особена актуалност. Важна нейна задача е педагогическата интерпретация на социалната поръчка (заявка), в която намират израз изискванията на обществото към подготовката и развитието на подрастващите. Тази теория неизбежно е интегративна и се изгражда върху основата на постиженията не само на педагогиката, а и на философията, социологията, психологията, кибернетиката, на различните науки, обект на изучаване в образователната система. Тя включва на първо място философски и методологически знания, както и прогностични знания за тенденциите на социалното развитие, на развитието на науката и техниката, знания за измененията в общественото производство, в трудовата дейност на хората. При конструиране на съдържанието на обутешгето в съответствие с потребностите на обществото следва да се отчитат възможностите на преобладаващата маса учащи се, а също и особеностите на различните групи подрастващи. А това предполага широк кръг от знания от областта на психологията и педагогиката, знания за същността на личността, за закономерностите и особеностите на учебно-възпитателен процес.

Съдържанието на обучението като модел на социалните изисквания към подготовката на подрастващите следва да се изгражда преди всичко върху основата на системата от онези видове и отрасли на човешката дейност, която осигурява функционирането и развитието на обществото. Това съдържание трябва изпреварващо да отразява настъпващите изменения в материалното производство и духовното творчество, да съответствува на равнището на съвременната наука, техника и култура, което благоприятствува учащите се да овладеят най-важните закономерности на процеса на познанието, редица общонаучни и час-тнонаучни методи на познание. В него по специфичен начин, в съответствие със закономерностите и особеностите на учебно-възпитателния процес, трябва да намерят място различните форми и способи за общуване между поколенията и отделните хора, чрез което се осъществява личностното им изграждане.

И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин с основание подчертават, че съдържанието на социалната култура, взето като цяло, не е достатъчно, за да бъде определено съдържанието на образованието. Необходимо е да се посочат онези източници и фактори, които играят основна роля при конструиране на съдържанието на образованието. Към източниците се отнасят онези обекти, съдържанието на които в един или друг аспект се превръща в съдържание на образованието, а към факторите - тези обекти, които влияят върху конструирането на съдържанието на образованието, но не се включват в него. Източникът може да бъде същевременно и фактор, но факторът може и да не е източник. Наред със социалната култура (социалния опит) като глобален източник на съдържанието на образованието се сочат още и следните източници: видовете дейност (практически-преобразува-ща, познавателна, комуникативна, ценностно-ориентационна, художествена и др.), отраслите на дейност (социална, семейно-битова и др.), логиката на разгръщане (на усвояване) на всеки един от отделните елементи, а също и самите методи, средства и организационни форми на обучението. Главният фактор, оказващ влияние върху конструирането на съдържанието на образованието, са потребностите на обществото и целите, които то поставя пред обучението. Но той не е единствен. Определена роля играят и закономерностите на обучението и ученето, средните и екстремалните възможности на учениците. Самият учител също влияе по един или друг начин върху съдържанието на обучението.

Съдържанието на образованието и обучението непрекъснато се изменя под влияние на научно-техническия прогрес, на развитието на производството, културата, изкуството. То отразява равнището на икономическото, културното и на-учно-техническото развитие на обществото.

Съдържанието на образованието и обучението се определя от неговите цели и задачи. Между целите на обучението и неговото съдържание съществува тясно единство, взаимодействие, а също и вътрешно противоречие.

2. ПО-ВАЖНИ ТЕОРИИ ЗА СЪДЪРЖАНИЕТО НА ОБРАЗОВАНИЕТО И ОБУЧЕНИЕТО

Исторически са се оформили различни теории за учебното съдържание,

а това, какво да се изучава в училище и как то да стане притежание на уче-сте. В зависимост от съществуващите образователни идеали са се изказвали или други мнения, обосновани са различни гледища за характера на съдър-[ето на обучението. Съществено влияние върху това съдържание оказват авата, църквата, равнището на развитието на науката, техниката, културата, 1ът с неговите практически нужди и пр.

[арактерен за класическата, предхристиянската епоха е стремежът да се шгат на учащите се разностранни, енциклопедични знания, които да осигу-хармоничното им развитие. През този период се полага началото на т.нар. етически енциклопедизъм. Той се основава преди всичко на интеграл-гнциклопедичния характер на научното познание по онова време. В ми-р, когато развитието на науката и техниката се е извършвало с изключител-!ни темпове такава цел е била исторически необходима и реално постижи-юеледствие в резултат на все по-засилващите се процеси на диференциа-интеграция се натрупва огромно количество научни знания, усвояването на става практически невъзможно от един човек. Независимо от това идеите [актическия енциклопедизъм се съхраняват за твърде дълъг период от вре-ри и до днес. Така например английският поет и историк Джон Милтън 1674) в своя "Трактат за възпитанието" препоръчва в продължение на 9 [ (от 12 до 21-годишна възраст) учениците да овладяват значителен обем гая и умения по следните учебни предмети: роден език, чужди езици (не :ко от 5), библейска история, история на църквата, право, астрономия, ес-й история, агрономство, география, всеобща история, навигация, архи-1, медицина, етика, политика, риторика и логика. Привърженици на ен-едичната теория за съдържанието на образованието са много известни 1И от 19-ти век. С основание проф. П.Цонев отбелязва, че "човек, претру-ного и разнообразни знания напомня на човека, който е преял, понеже на трапезата е имало най-вкусни и възбуждащи апетит разни видове яденета и с пълен стомах е станал неподвижен и негоден за работа, или на претоварено магаре, което не може да носи товара си, или на човек с голяма глава и слаби тънки крачка, които не могат да я носят, а могат да я свалят и строшат."10 Същевременно обаче всеки културен и образован човек трябва да притежава достатъчно обширни и задълбочени познания, за да може да разбира постиженията на материалната и духовната култура, да ги използува и развива.

В края на 18-ия и началото на 19-ия век широко разпространение в западната педагогика и психология получават две основни направления за подбор на съдържанието на образованието и обучението - "формалното образование" и "материалното образование", известни също под названията Дидактически формализъм и Дидактически материализъм.

Наченки на дидактическия материализъм се срещат още в първите християнски училища, в които учебният материал е бил в центъра на обучението. Учениците е трябвало да научават наизуст и да запомнят разнообразни религиозни текстове. Дидактическият материализъм получава широко разпространение през епохата на западноевропейското възраждане. Негова методологическа основа е философията на емпиризма (Г.Спенсер и др.), според която познанието на може да излезе извън пределите на човешкия опит. Той винаги е източник на знанията. Още Я. А. Коменски смята, че основната цел на обучението е учащите се да овладеят колкото е възможно по-богат обем от знания от различните области на науките. Не случайно в "Сетивният свят в картини" той се стреми да включи най-разнообразни знания, необходими за учениците. Развитието на зана- ; ятите и промишлеността през 18-ия и 19-ия век е тясно свързано с постижения- ' та на естествените науки - физика, химия, биология и др., на приложната математика и т.н. Ето защо привържениците на тази теория смятат, че учениците трябва да усвояват реални, естественонаучни, фактически знания. Защитниците на дидактическия материализъм се обявяват за т.нар. реално образование, за свързване на обучението с живота. Но те в една или друга степен преувеличават значението на знанията, а подценяват формиращите функции на учебното съдържание, развитието на познавателните способности на учениците.

Наченки на дидактическия формализъм са налице още по времето на схо-ластицизма на средните векове. Схоластиците издигат в култ умствената еквилибристика, умението да се побеждава в спора с помощта на софизми, на логически хитрости, твърде често неосноваващи се на задълбочени знания. По-късно привърженици на дидактическия формализъм са Дж.Лок, И.Х.Песталоци, | И.Кант, Й.Ф.Хербарт и др. Негова методологическа основа е философията на рационализма, според която източник на знанията е разумът - те са продукт от дейността на познаващия субект, от самостоятелността на неговия ум. Според защитниците на тази теория задачата на образованието е да развива умствените способности на учениците, тяхното мислене, памет, въображение и пр. Хуманитарните учебни предмети допринасят лриобщаване на подрастващите към науката, морала, изкуството и литература-Те имат много по-голяма формално-образователна функция, отколкото при-шите. Ето защо привържениците на дидактическия формализъм се застъпват класическото, за хуманитарното образование.

В действителност и двете теории имат едностранчив характер. Формална-и материалната страна на обучението са органически свързани помежду си и практически трудно могат да бъдат разделени или изолирани една от друга. Знанията са абсолютно необходими за развиване на способностите. Формалното образование е толкова по-пълноценно и по-високо, колкото по-богато и по-съвършено е учебното съдържание, т.е. материалното образование. Ето защо въпросът за рационалното съотношение и съчетание между формалната и материалната страна на обучението продължава да бъде актуален за съвременната дидактика.

През първите няколко десетилетия на XX век в американската педагогика върху основата на философията на прагматизма се формира теорията за дидак-I тическия утилитаризъм (Дж.Дюи, У.Килпатрик и др.). В основата на училищ-| ното обучение се поставят тесният практицизъм, личният опит на детето, неговите интереси и потребности. Обучението се свежда до практическата организа-на дейността на учениците за решаване на конкретни житейски проблеми. Разбира се, важна задача на училището е да подготвя учениците за живота. Но ейното реализиране може да се осъществява по различни начини. Защитниците дидактическия  утилитаризъм  надценяват  ролята  на  непосредствената актическа дейност на учениците и подценяват значението на усвояването I теорията, систематизирана в различните научни дисциплини. По тази причи-това направление се подлага на критика от редица американски педагози к.Брунер, И.Адлер и др.). Дж. Дюи формулира следните по-важни принципи:

■       принцип за проблемния подход към съдържанието на образованието, представянето му във вид на междудисциплинни системи от знания;

■       принцип за формиране на практически умения   в хода на решаването на проблемите;

■       принцип за обединяване на ученето с играта;

■       принцип за активизиране на учениците и стимулиране на тяхната самостоятелност;

Безспорно структурирането на учебното съдържание играе важна роля за представянето му по по-достъпен начин за учащите се, без обаче да се абсолютизира тази възможност.

От средата на 50-те години на XX век във връзка с появата и широкото разпространение на програмираното обучение се разработва т.нар. теория за опера-ционално структуриране на съдържанието на образованието. Тази теория е опит да се даде отговор на въпроса не само какво да се учи, а и на въпроса как да се учи. На основата на щателен анализ на знанията, съставляващи съдържанието на учебния предмет, и на взаимовръзките между тях се формулират целите на обучението. Заедно с това се фиксира и системата от действия, които учащите се трябва да извършват, за да постигнат поставените цели.

Като посочва съществените недостатъци на дидактическия формализъм, утилитаризъм и енциклопедизъм полският дидактик В. Окон разработва теорията за функционалния материализъм. Основа на тази теория е интегралната връзка на познанието с дейността. Според автора нейната реализация осигурява учащите се не само да овладеят система от научни знания, а й да придобият умения за прилагането им за решаване на най-разнообразни практически задачи, Необходимо е по всеки учебен предмет да се откроят водещите идеи и закономерности, а в процеса на тяхното усвояване да се стимулира самостоятелното мислене и действие на учениците, тяхното проблемно виждане на света.

Напоследък в западната педагогика широко разпространение получи т.нар. Дидактически екземпляризъм. През експоненциалното развитие на научните знания несъстоятелността на традиционното, нормативното образование става все по-очевидна. Привържениците на концепцията за екземплярния принцип за подбор на учебното съдържание с основание изтъкват, че в съвременни условия е невъзможно да се изучават изцяло пълните курсове на различните науки, т.е. че учебните предмети не могат напълно да възпроизвеждат тяхната логическа структура. Минимизацията на учебния материал се извършва чрез подбора на най-същественото, на най-типичните екземпляри (примери, образци, модели, типове). Някои автори говорят за т.нар. "прочистен" учебен процес, за учене, основано на "примери", на "острови" и пр. (Е.Гайслер, Й.Дерболаев и др.). Характерно за този начин на обучение е, че учебният материал се изучава не систематично, а тематично. Анализът на един или друг типичен пример позволява да се разберат всички останали частни случаи. При това обикновено дст-1 матичният начин на изложение се заменя с евристичен подход, основаващ се на! генетичния и каузалния анализ на изучаваните явления, стимулиращ творческото] мислене на учениците.

Могат да се посочат и редица други съвременни подходи за подбор и струк-1 туриране на съдържанието на образованието и обучението: неопрагматични, 1 неопозитивистки, когнитивни, есенциалистки, технократични, предметно-центристки, хуманистични, интегративни и др.12 С основание редица западни автори изказват неудовлетворение от състоянието на теорията за съдържанието на образованието и обучението. Така например Дж.Кер13 изтъква, че "у нас няма съответна рационална теория или поне ред от теоретически положения, върху които биха могли да се основават измененията на курикулумите", т.е. на програмите, определящи съдържанието, методите и организацията на обучението.

Понастоящем като много перспективно направление се формира онтодидак-тиката, която се характеризира със засиленото внимание към теоретическите и практическите проблеми на дидактическата редукция на съдържанието на съвременното научно знание с оглед представянето му не само в достъпна за учениците форма, а и като средство за оптимално развитие на техните познавателни способности. Актуална задача на съвременната дидактика е в духа на плурализма да анализира и преосмисли постиженията и слабите страни на различните концепции за подбор на учебното съдържание, за да открои и по възможност да обобщи най-ценните идеи, адекватни на новите изисквания, произтичащи от демократизирането и хуманизирането на обществото и училището.

3. СЪЩНОСТ И ЗНАЧЕНИЕ НА ОБЩОТО ОБРАЗОВАНИЕ

Общото образование е основа за осъществяване на всестранното развитие на личността. Общото образование е важна съставна част на цялостното образование. То осигурява на подрастващите знания от областта на основите на най-важните науки за природата, обществото и човешкото мислене, формира научни възгледи и убеждения, разширява техния интелектуален кръгозор, приобщава ги към духовния живот на обществото. "Под общо образование - посочва В.С.Лед-ньов - се разбира образованието, осигуряващо всестранното хармонично развитие на личността в такъв обем, който е необходим на човека за активно участие в обществения живот, за изпълнение на видовете дейност, явяващи се общи за всички хора или за мнозинството от тях - образованието, инвариантно на различните видове професионално и служещо като база за всяко от тях и за цялата тяхна съвкупност14."

Общото образование непрекъснато се изменя по своето съдържание и организация в условията на научно-технически и социалния прогрес. Днес то осигурява знанията, уменията, способностите и качествата на личността, необходими за пълноценната е реализация в живота.

В средното общообразователно училище и гимназията учениците получават общо средно образование. Разработката на цялостна теория за структурата и съдържанието на общото средно образование има голямо значение за преодоляване на емпиричния подход при решаване на редица въпроси на учебния план, учебните програми и учебниците.

В.С.Ледньов изтъква, че съдържанието на общото средно образование има йерархична структура. В съответствие с установената практика на обучение се разграничават различни равнища на организация на учебното съдържание: относително самостоятелните цикли на учебните предмети, самите учебни предмети като важни структурни елементи на съдържанието на образованието, отделните учебни дисциплини, на които се делят много учебни предмети, различните раздели и теми по всеки учебен предмет и т.н. При това структурата на учебното съдържание се анализира в два взаимно свързани плана: възпитателен (субектно-личностен) и образователен (обектно-личностен). Първият план се характеризира с това, че образованието се разглежда с оглед на онези качества на личността, които не са пряко обусловени от спецификата и частните особености на външните по отношение на човека предмети на дейността. Към тези качества се отнасят и умственото, нравственото, естетическото, трудовото и физическото възпитание като важни страни на цялостното развитие на учениците. При втория план учебното съдържание се характеризира като система от знания, умения и навици, които имат конкретна предметна насоченост и са необходими за хармоничното развитие на личността.

Структурата на общото образование в нашето училище се реализира като единство от три подсистеми: задължителна, задължителноизбираема и свобод-ноизбираема подготовка. Върху тази основа се изгражда учебното съдържание по различните направления учебни предмети. Поставянето на всестранното развитие на личността като основна цел на обучението е важна предпоставка за преодоляване на редица слабости на училищната практика - абсолютизирането на учебното съдържание и свързаната с него информационна претовареност на учениците, репродуктивния характер на тяхната учебна дейност и др. Сега главната цел на обучението не се свежда до усвояване на възможно по-голямо количество учебна информация, а е насочена преди всичко към формирането на общите и специалните способности на личността, към развитието на онези нейни качества, които е позволяват не само да се ориентира в знанията, а и самостоятелно да овладява нови знания, да стига до нови начини за познавателна и практическа

дейност.

Целите и съдържанието на общообразователната подготовка са определени със Закона за степента на образование, образователния минимум и учебния план (Д.В. бр. 31 от 1999 г.):

Чл.8.(1) Общообразователната подготовка се определя от предназначението на българското училище да осигури на всеки български гражданин възможност

да се развива.

(2) Общообразователната подготовка се изгражда върху принципите   на зачитане на:

1.      основните човешки права;

2.      правата на детето;

3.      традициите на българската култура и образование;

4.      постиженията на световната култура;

5.      ценностите на гражданското общество;

6.      свободата на съвестта и свободата на мисълта.

Чл.9. Основните цели на общообразователната подготовка са:

1.      да съдейства за физическото и духовното развитие на ученика, за успешното му ориентиране, адаптиране и реализиране в обществото;

2.      да създаде условия за формиране на ценностни ориентации, свързани с чувството на българската национална идентичност, уважение към другия, съпричастност и гражданска отговорност;

3.      да създаде условия за развитие на потребности, интереси и нагласи за учене и за обучение и самоусъвършенстване през целия живот.

Чл.10. Общообразователната подготовка в българското училище се осъществява чрез изучаването на учебни предмети, групирани в следните културно-образователни области:

1.      български език и литература;

2.      чужди езици;

3.      математика, информатика и информационни технологии;

4.      обществени науки и гражданско образование;

5.      природни науки и екология;

6.      изкуства;

7.      бит и технологии;

8.      физическа култура и спорт.

Чл. 11.(1) Културно-образователните области съответстват на формулираните цели на общообразователната подготовка и създават възможност за избор в рамките на училищния учебен план. (2) Всяка културно-образователна област осигурява взаимна връзка между

отделните учебни предмети.

В началните класове се осъществява първоначално езиково обучение, математическо и естественонаучно обучение, нравствено възпитание и общест-венонаучно обучение, трудово възпитание, естетическо възпитание, физическо възпитание.

Според И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин15 за постигане на целите на общото средно образование е необходимо:

■       в съдържанието на образованието да се включат основите на всички науки, определящи съвременната естественонаучна и социална картина на света. Под основи на науките се разбира съвкупността от фундаментални понятия, закони, теории и базови факти, основните типове проблеми, решавани от науката, нейните методи;

■       в учебното съдържание да се включи всичко, което има общообразователно значение, т.е. значение за всички или за много сфери на дейност;

■       структурирането на учебното съдържание да се основава на оптимално достъпна и икономична логика на изложение на основните знания; на единството между методологическите идеи и практическото приложение на теоретичните знания; на единството между безспорните и спорните научни проблеми; на разкриването на историята и процеса на развитието на идеите; на междупредметните връзки и пр.

Б.Т. Лихачов разграничава общометодологически и специални принципи за формиране на съдържанието на общото средно образование. Към първата група принципи той отнася:

■       общообразователния характер на учебния материал;

■       гражданската и хуманистичната насоченост на съдържанието;

■       връзката на учебния материал с практиката;

■       основообразуващия и системообразуващия характер на учебния материал;

■       интегративността на изучаваните предмети;

■       развиващия характер на учебния материал;

■       хуманитарно-етичната насоченост на учебното съдържание;

■       взаимосвързаността и взаимообусловеността на близките предмети;

■       естетическите аспекти на съдържанието на образованието.

Втората група принципи включва специалните принципи за формиране на учебното съдържание по предметите от областта на науката, на изкуството, на труда и на физическото развитие. В.В. Краевски и П.И. Пидкасисти извеждат три основни принципи:

■       принцип за съответствие на съдържанието на образованието във всички негови елементи и на всички равнища на неговото конструиране на равнището на съвременната наука, производство и основни изисквания на развиващото се хуманистично и демократично общество;

■       принцип за отчитане на единството между съдържателната и процесуалната страна на обучението при формиране и конструиране на съдържанието на учебния материал. Реализацията на този принцип предполага представяне на всички видове човешка дейност в тяхната взаимовръзка във всички учебни предмети в учебния план;

■       принцип за структурното единство на съдържанието на образованието на различните равнища на неговото формиране с отчитане на личностното формиране и развитие на ученика, предполагащ взаимна уравновесеност, пропорционалност и хармония между компоцентите на съдържанието на образованието.

В нашето училище съдържанието на образованието се изгражда върху основата на предметната учебна система, която съдържа най-добри възможности за усвояване на научни знания в системата и логиката на изучаваните науки, за формиране у учениците на единна научна картина за света. За реализиране на тези възможности е необходимо да се преодолява строгата обособеност и несъгла-суваност между отделните учебни предмети, да се съчетава системното изучаване на отделните науки с техните връзки и взаимодействия, все по-голямо приложение да намира интегралният подход в съдържанието и организацията на обучението.

Между учебните предмети и отделните науки съществува сложно отношение. Обикновено се счита, че учебният предмет е производен от една или няколко науки (отрасли на дейността), а неговата структура се определя в крайна сметка от структурата на науката (науките). Тази постановка се нуждае от редица уточнения. И.Я.Лернер определя учебния предмет като "педагогически адаптирано съдържание на основите на един или друг отрасъл на дейността"16 С други думи, учебните предмети отразяват основите на науките (на отраслите на дейността), а не тяхното пълно съдържание. Учебният предмет не е нито копие, .нито конспект на съдържанието на една или друга наука. Неговото съдържание ;нито е тъждествено, нито е умален модел на съдържанието на науката. Той следва да се разглежда като "особено образувание", специално създавано за целите |на обучението. Освен основите на науките като най-съществен негов компонент, учебният предмет включва и редица спомагателни знания и умения, свързани с [усвояването от учениците на предметното съдържание, с използуваните методи, организационни форми, начини на педагогическо общуване. Ето защо логиката и структурата на учебния предмет се различава повече или по-малко от логиката и структурата на съответната наука.

И.К.Журавльов и Л.Я.Зорина17 посочват, че дидактическият модел на учебният предмет включва два блока: основен, обхващащ онова съдържание, заради което се изучава учебният предмет, и процесуален, осигуряващ усвояването на знанията, формирането на различни умения, развитието и възпитанието на ученеците. Всеки учебен предмет обикновено има многофункционално предназначение и същевременно изпълнява една или повече водещи функции. Според авторите водещи компоненти могат да бъдат: 1) предметните научни знания (физика, химия, биология, география, история и др.); 2) начините на дейност (чужд език, физкултура и др.); 3) определено, например образно, отражение на света (изобразително изкуство, музика). Има и предмети, в които водещи се оказват два компонента (математика, литературата и др.).

Винаги съдържанието на даден клон на науката (V) е значително по-голямо от учебното съдържание (VI) на съответния учебен предмет. Връзката [ежду тези две величини обикновено се изразява с уравнението VI = кУ. Коефи-;иентът к показва каква част от съдържанието на даден наука се включва в съдържанието на съответния учебен предмет. За различните учебни предмети той не е еднакъв и се движи в порядъка от 2'5 до 2"10. С развитието на отделните науки той става все по-малък, поради непрекъснатото нарастване на количеството на научната информация. Новите научни открития не намират веднага място в съдържанието на учебните предмети, а се включват в него след определен пери-от време, върху който оказват влияние редица обективни и субективни факто-. С теоретическите и практическите проблеми на дидактическата преработка съдържанието на съвременното научно знание с оглед представянето му не 1мо в достъпна за учениците форма, но и като средство за развитие на техните познавателни способности се занимава онтодидактиката, която вече се обособи като относително самостоятелно направление.

В съдържанието и структурата на учебните предмети, независимо от специфичните особености на всеки един, могат да се обособят следните общи структурни компоненти:18 а) основни факти, понятия, закони, теории на науката, в това число и нови открития, достъпни за съзнателно усвояване от учениците от даден клас; б) мирогледни идеи, естетически и етични норми, идеали, формирани чрез материала по съответния учебен предмет; в) методи за изследване и за научно мислене, без които учениците не могат да усвоят знанията; г) някои въпроси от историята на науката, сведения за видни нейни дейци; д) умения и навици, в това число и умения да се прилагат знанията; е) начини на познавателна дейност, логически операции, мисловни прийоми, които трябва да овладеят учениците; ж) показатели за развитието на способностите, на чувствата, необходими за участие в широкия диапазон от видове дейност.

Подборът и структурирането на учебния материал по всеки учебен предмет се извършва въз основа на определени принципи и правила, които служат като изходни, ръководни начала, определящи общите насоки и характера на системата от знания, умения и навици, необходими за осъществяване на целите и задачите на обучението.

Практическата дейност за усъвършенствуване на учебното съдържание в нашето училище се основава на принципите за фундаменталност, за цялостност и интегративност, за единство между конкретно-предметните и функционалните цели, между теория и практика, факти и закономерности, за съобразяване с реалните учебни възможности на учениците и реалното време за усвояване на учебното съдържание и пр. Заедно с това не по-малко важно значение имат изискванията: а) да се повишава научно-теоретическото равнище на учебното съдържание; б) да се засилва теоретическата и практико-приложна-та насоченост на учебните предмети; в) да се стимулира самостоятелното, творческото мислене на учениците; г) учебното съдържание да има висока възпитателна стойност.

Трябва да се отбележи, че не съществува единство между учените при формулировката на общите принципи за подбор на учебното съдържание. Някои автори възприемат следната система от принципи: 1) принцип за съответствие на съдържанието на образованието на изискванията на развитието на обществото, науката, културата и личността; 2) принцип за единство между съдържателната и процесуалната страни на обучението; 3) принцип за структурното единство на съдържанието на образованието на различните равнища на неговото формиране; 4) принцип за хуманизация на съдържанието на общото образование; 5) принцип за фундаментализация на съдържанието на образованието; 6) принцип за съответствие на основните компоненти на съдържанието на общото образование на базовата култура на личността (51).

Важен компонент на съвременното общо образование е трудовата и технологичната подготовка, която е органическа част от общообразователната подготовка. Върху съдържанието на цялостната подготовка на учениците съществено влияние оказва научно-техническата революция, за която са характерни комплексната механизация и автоматизация, математизация, кибернетизация, компютризация на най-важните отрасли на народното стопанство. Фундаменталните природо-математически науки - математика, физика, химия, биология и др. - са в основата на научно-техническата революция. Важна нейна закономерност е превръщането на науката в непосредствена производителна сила. В резултат на все по-дълбокото проникване и интеграция на науката с производството се повишава общността на научните основи на съвременната техника и технология в различните негови отрасли. Непрекъснато намаляват сродните черти на днешните технологии и технологиите на миналото. Съвременните технологии все повече се типизират, придобиват обща база на структури и характеристики. В тях се наблюдават повтарящи се, еднотипни научни и практически решения. Използуването на едни и същи закони в широката сфера на техниката и технологията обуславя създаването на типични оръдия на труда и общността на функциите в различните отрасли на материалното производство и непроизводствената сфера. Основно направление и закономерност на научно-техническата революция е всеобхватната интеграция, която се извършва в развитието на технологиите.

Сега главният смисъл на трудовата и технологичната подготовка е да се изградят основите на технологичната грамотност и компетентност на учениците като съществен елемент на тяхната обща култура. Учебните предмети в кул-турно-образователната област "Бит и технологии" представляват своеобразни стъпала за преминаване от процеса на изграждане на култура на бита на отделната личност към процес на изграждане на базисни умения за нейното бъдещо кариерно развитие в областта на социалните или индустриалните технологии. Чрез тези учебни предмети ("Домашен бит и техника", "Домашна техника и икономика" и "Технологии") учениците разбират ролята на личната технологична 'лтура при овладяването, разработването и прилагането на техниката и техно-йгията в ежедневни и широко разпространени практически дейнос-.Учениците преоткриват създадения от човека свят, връзките му с околната среда, осъзнават мощта на научно-техническия прогрес и участват в него, като проектират, конструират, моделират, изработват различни изделия и технологични системи. Предоставя им се възможност самостоятелно да решават достъпни за тях проблеми, да изказват идеи и да ги проверяват, да изработват различни изделия, да усвояват едни или други технологии, да вземат решения и да се са-мооценяват.

4. ПРОБЛЕМЪТ ЗА ДЪРЖАВНИТЕ  ОБРАЗОВАТЕЛНИ ИЗИСКВАНИЯ (СТАНДАРТИ)

Проблемът за създаване на държавни образователни изисквания (стандарти) у нас се постави официално за пръв път в Закона за народната просвета от 1991 г. Този проблем произтича преди всичко от необходимостта да се повишава качеството на образованието с оглед на привеждането му в съответствие със световните стандарти и високите изисквания на пазарната икономика.

Терминът "стандарт" произлиза от английската дума "з1;апс1аг1", която означава "норма", "образец", "мерило". Стандартизацията в учебното дело има за цел да осигури единно равнище на общо образование за всички подрастващи, обучаващи се в държавните, общинските и частните училища. С други думи, под образователен стандарт се разбира система от основни държавни изисквания, параметри или~норми към общообразоватеЪната1тод"готовка на учащите~се7отра-зяващи обществения идеал и реалните възможности на ооразователната система и~шГличността за неговото постигане. '1върде~често~стандартите се отнасят главно до съдържанието на образованието, макар че стандартизацията може да обхване всички компоненти на образователната сфера - не само учебното съдържание, а и организационите форми, методите и средствата за обучение. С основание някои автори20 разглеждат държавните изисквания към образованието (ДИО) като цялостна научно-практически обоснована система от норми, които държавата и обществото предявяват към образователната сфера. В тази система се включват държавните образователни изисквания (ДОИ), които се отнасят предимно до образователните постижения на учащите се, т.е. до т. нар. образователни стандарти.

Реформите на учебното съдържание, свързани със създаването на образователни стандарти в развитите страни, стартираха още в края на 80-те години на XX век. Департаментът по образованието на САЩ посочва, че "стандартът определя какво учениците трябва да знаят и да могат да правят" (\Уог1с1 С1а8§ 51агк1ай5 !ог Атепсап Есшсапоп. ^аз*., Б.С., 1992, р.21). При това не винаги се използва терминът "стандарт". Твърде често се употребяват понятията "базово (основно) съдържание", "център (ядро) на съдържанието", "общонационално съдържание на образованието" и др. (Ъазю сигпси1шп, соге сигпси1ит, па1юпа1 сигпси1ит). Стандартизацията на учебното дело в страните с централизирани образователни системи по-рано се е осъществявала чрез държавните учебни планове и учебни програми, обикновено без да се използва самият термин "стандарт". В съвременни условия проблемът за разработване на образователни стандарти с еднаква сила се отнася както за страните с .децентрализирани, така и за страните с централизирани образователни системи, поради все повече засилващите се тенденции за диференциация и индивидуализация на обучението. Всичко това изостря необходимостта да се определи обществено значимото учебно съдържание - стандартът, който се гарантира от държавата и е задължителен за различните училища и учебни звена.

През последните две десетилетия в развитите страни се разгърна широко движение за разработване и прилагане на единни образователни стандарти. При това в едни държави този процес върви по пътя на увеличаване, а в други -по пътя на съкращаване на обема и съдържанието на задължителните учебни планове и програми. В англосаксонските страни (САЩ, Англия, Канада, Австралия), в които обрзованието има предимно утилитарна насоченост, се очертава тенденцията за разширяване на фундаменталния характер на учебното съдържание, за създаване на стандарти чрез "повдигане на летвата". Във Франция, Италия, Япония и др., в които образованието е предимно академично, енциклопедично, са налице опити за съкращаване на обема на задължителното съдържание, за отделяне от него на базовото образование, необходимо за всички.

В САЩ още през 1991 г. се създава Национален съвет за образователни стандарти и тестиране. Специални комисии разработват стандарти в областта на обучението по математика, английски език, природни науки, история, география, обществознание, изкуство. Отчитайки твърде голямата автономност на отделните щати Департаментът по образованието прие решение за незадължителност на стандартите, за правото на всеки щат и дори училищна област да определи "какво е необходимо учениците да знаят и да умеят, за да живеят и работят в 21-ия век".

В Англия поради голямата децентрализация на образователната система приетият през 1988 г. Закон за реформата на образованието утвърждава правото на правителството (в лицето на държавния секретар по въпросите на образованието) да определя държавните изисквания към учебното съдържание и да посочва задължителните за всички английски училища учебни предмети. В закона са посочени 11 задължителни учебни предмета, които трябва да се изучават в училищата: три предмета от "ядрото" - английски език, математика и естествоз-нание, както и религия, история, география, технология, музикя, изкуство, физкултура и чужд език (в средното училище). В състава на комисиите за разработване на образователните стандарти участват не само специалисти по съответните предмети, а и представители на деловите среди с оглед да се засили икономическата ефективност на учебното съдържание.

Независимо от различията в позициите на Англия и САЩ по отношение на задължителния или на незадължителния характер на държавните образователни стандарти общото в подходите им е в засилването на природо-математическото образование, а също и в периодичното редовно оценяване на качеството на образованието. Мнозина педагози от тези страни като изтъкват, че разработването на държавни  стандарти е важна предпоставка за повишаване на качеството на образованието, специално подчертават необходимостта в максимална степен да се отчитат потребностите на учащите се - като личности и като граждани.

У нас от 1991 г., когато проблемът за разработване на държавни образователни изисквания се постави официално в Закона за народната просвета, досега е натрупан значителен опит по изясняване на същността и функциите на образователните стандарти, а също и на същността, системата и класификацията на държавните изисквания в образованието. Разработена е сравнително пълна методология и технология за създаване на държавните образователни изисквания (20).

Стандартът за учебно съдържание се дефинира като съвкупност от науч-но-практически обосновани изисквания към равнището на постиженията на учениците по учебни предмети, които се постигат в резултат на целенасочен образователен процес. Той включва основните и специфичните цели на обучението по съответния предмет,единния съдържателен минимум и точно формулирани критерии за оценяване. Този държавен стандарт фиксира обема и равнището на базисната подготовка, изразено с най-типичните компоненти на учебното съдържание по съответния учебен предмет. На негова основа могат да се създават ва-риативни учебни програми, които се отличават и по дълбочина, и по широта на своето съдържание, но гарантират равнище на общообразователна подготовка не по-ниско от зададеното в стандарта. Образователните стандарти трябва да имат относително стабилен характер. Те обаче подлежат на усъвършенстване в зависимост от динамиката на развитието на съответната наука и от развитието на обществото.

Най-общо структурата на образователния стандарт съдържа следните основни компоненти:

■       кратка   характеристика   на   учебния   предмет   (или   на   културно-образователната област): обект на обучение; междупредметно (интегриращо) взаимодействие; характеристика на равнищата на образование и подготовка;

■       образователни цели: формулиране на мотиви за учене; овладяване на знания и умения; формиране на компетенции; изграждане (възпитаване) на отношения;

■       структура на учебното съдържание - основни съдържателни линии, информационно ядро: базисно равнище, повишено равнище, специализирано равнище;

■       критерии за степен на усвояване- равнище на образование и подготовка;

■       управление на качеството на учебния процес (необходими условия и предпоставки за създаване на оптимална учебна среда):

■       планиране по цели и съдържание, време и място;

■       изпълнение - прилагане на ефективни образователни технологии;

■       прилагане на адекватна система за контрол и оценяване.

Държавните образователни стандарти намират реално въплъщение в основните нормативни документи за учебно съдържание: учебния план, учебните програми и учебната литуратура (учебници, учебни пособия, сборници и пр.).

Основните принципи на учебния план за средното общообразователно училище са утвърдени със Закона за степента на образование, образователния минимум и учебния план (Д.В. бр. 31 от 1999 г.).

С Наредба 4 от 2 септември 1999 г. на Министерството на образованието и науката за общообразователния минимум и разпределение на учебното време са конкретизирани въпросите за номенклатурата на учебните предмети и разпределението на учебното време, както и въпросите за организацията на за-дължителноизбираемата и свободноизбираемата подготовка за надграждане на общообразователния минимум по учебните предмети и за изучаване на майчин език, като се зачита правото на избор от учениците.

С Наредба 2 от 18 май 2000 г. на Министерството на образованието и науката за учебното съдържание се определят равнищата на общообразователна подготовка на учениците по отделните културно-образователни области и учебни предмети в края на етап и степен на образование (Д.В. бр. 48 от 2000 г).

5. ДЪРЖАВНИ ДОКУМЕНТИ ЗА СЪДЪРЖАНИЕТО НА ОБРАЗОВАНИЕТО И ОБУЧЕНИЕТО

5.1. УЧЕБЕН ПЛАН

Сред нормативните документи за съдържанието на образованието и обуче-[ нието основно място заема учебният план. Той е основен държавен документ, [който определя учебните предмети, подлежащи за изучаване в дадения тип учи-' лище, разположението им през годините на обучението, броя на часовете, предвидени за всеки учебен предмет, и структурата на учебната година.  Основните положения на учебния план за средното образователно училище са утвърдени със Закона за степента на образование, образователния минимум и учебния 'план (Д.В. бр. 31 от 1999 г.). Съгласно този закон степените на образование са основно образование и средно образование. Основната степен се осъществява в два етапа:

1.      начален - с продължителност 4 години (1-ви-4-ти клас);

2.      прогимназиален - с продължителност 4 години (5-ти-8-ми клас).

Средната степен се осъществява в един етап - гимназиален, с продължител

ност 4 години (9-ти-12-ти клас).

Завършилите началния етап на основното образование получават удостоверение за завършен четвърти клас. Завършилите прогимназиалния етап получават свидетелство за завършено основно образование. Завършилите 12-ти клас и положили три държавни зрелостни изпити получават диплома за завършено средно образование.

Структурата на учебния план обхваща три вида подготовка: задължителна, задължителноизбираема и свободноизбираема.

Задължителната подготовка осигурява постигането на общообразователния минимум. Задължителноизбираемата подготовка осигурява допълнително обучение в рамките на включените в учебния план учебни предмети от културно-образователните области, а също и изучаване на майчиния език. Свободноизби-раемата подготовка осигурява обучение в области и дейности, предложени от училището и избрани от учениците, които могат да бъдат и извън предвидените в учебния план културно-образователни области. Тя е с продължителност до 4 часа седмично за всички класове и не е задължителна за учениците.

Задължителните учебни часове включват задължителната и задължителноизбираемата подготовка. Задължителните учебни часове за една учебна седмица не могат да бъдат повече от:

22 учебни часа в 1-ви и 2-ри клас;

25 учебни часа в 3-ти и 4-ти клас;

30 учебни часа в 5-ти до 8-ми клас включително;

32 учебни часа в 9-ти до 12-ти клас.

Съотношението   между  задължителната   и  задължителноизбираемата подготовка зависи от етапа и степента на образование. Задължителната подго

товка:

1.      за началния етап е 90 на сто от задължителните учебни часове;

2.      за прогимназиалния етап е от 80 до 90 на сто от задължителните учебни часове;

3.      за гимназиалния етап е от 45 до 80 на сто от задължителните учебни часове.

Всяко училище при спазване на посочените основни положения разработва свой учебен план. Училищният учебен план определя учебните предмети от задължителноизбираемата и свободноизбираемата подготовка и разпределението на учебните часове по тях. Той е съобразен с интересите на учениците и с възможностите на училището. Училищният учебен план се приема с решение на педагогическия съвет на училището и се одобрява от началника на инспектората

по образование.

Учебният план определя характера, насочеността, профила на учебното заведение. В него особено ярко е изразена образователната политика на държавата, нейният идеал за качествата и подготовката на подрастващите. Учебните планове непрекъснато са се изменяли в съответствие с измененията в обществения живот, с развитието на науката и техниката, но винаги са отразявали в една или друга степен офицалните виждания и разбирания на управляващите.

Учебният план на средното общообразователно училище у нас отразява най-важните принципи на системата на образованието, както и основните изисквания към съдържанието на образованието и обучението. Системата от основни принципи и изисквания, на които отговаря учебният план, включва:

Учебният план да осигурява цялостното личностно формиране на учениците. Това изискване се осъществява чрез правилния подбор на учебното съдържание за решаване задачите на учебните предмети от различните културно-образователни области. По този начин се дава възможност на учениците да получат цялостно образование. При това някои автори изтъкват първостепенната роля на хуманитарното "ядро" на образователното съдържание. Така например според Дж. И. Гудлад това ядро позволява "да се разчупят" рамките на отделните учебни предмети и чрез интердисциплинните области учениците да опознават Вселената, в която живеят; да осмислят глобалните системи, които движат света в техните различни характеристики (физически, био-психически, нравствени, социални) и се задълбочат в тях; да усвоят достъпни за тях средства за участие в човешкото културно развитие. Учебните предмети от социалната сфера, макар и да са само компонент от ядрото, привличат в собственото си поле опита на всички останали области, за да го "очовечат" в контекста на хуманитарната проблематика. Социалните учебни дисциплини в училище със своите същностни спе-цифики определят насоката на хуманитарното образование: интелектуалната свобода, фундаменталните компетентности, личностното самоопределяне, социалната интегрираност на личността.

■ Учебният план да се изгражда върху основата на предметната учебна система чрез изучаване на цялостни учебни дисциплини, в които се излагат системни научни знания, съобразени с възрастовите и познавателните особености на учениците. Тяхното изучаване се осъществява симултанно (едновременно) върху основата на концентричното и линейното (ради-алното) разположение на учебното съдържание. При концентричното разположение на различните етапи от процеса на обучението се осъществява повторно изучаване на един или друг учебен материал на по-високо равнище в съответствие с по-големите познавателни възможности на учениците, т.е. спираловидно, а при линейното - само веднъж. С увеличаването на възрастта за задължително обучение се създават по-благоприятни условия да се преодолее прекомерният концентризъм при изучаване на някои предмети (история, география и др.). В действителност в училищната практика концентричното и линейното разположение не се срещат в чист вид, а взаимно се проникват и преплитат. С оглед на възрастовите особености на учениците едновременното разгърнато изучаване на учебните предмети има безспорни предимства пред тяхното последователно (сук-сесивно) изучаване един след друг, което намира приложение при някои форми на перманентното образование. Както изтъква проф. М.Герасков21 "за концентрация се говори: 1) при избора и наредбата на учебните предмети и материали и 2) при тяхната разработка, т.е. при самия процес на обучението." С основание авторът се обявява против разбирането на концентрацията като изискване за групиране на учебните предмети около един централен или два-три главни. Според него всеки предмет има своето значение за живота или за формалното развитие на ученика. Нито един предмет не е в състояние сам да задоволи напълно образователните задачи.

■ Учебният план да осигурява приемственост, системност, непрекъснатост и перспективност на процеса на обучение. Това изискване отразява процеса на усъвършенствуване на учебното съдържание в съответствие със съвременното състояние и развитието на науката и техниката, неговото постепенно усложняване. То се отнася и до предвиждане на безпрепятствено преминаване на учениците от клас в клас, от една степен в друга. - Учебният план да осигурява рационалното съотношение и единство между теоретическа и практическа подготовка на учениците, да се изгражда върху принципа за съединяване на обучението, образованието и възпитанието с труда. Върху тази основа може да се постигне оптимално съотношение и единство между общообразователната и технологическата подготовка, да се положат основите на професионалното ориентиране.

■ Учебният план да осигурява необходимата унификация (единност, все-общност) и диференциация в подготовката на учениците. Това изискване се реализира чрез рационалното съотношение между единния общоза-дължителен обем от знания за природата, обществото и човека, задължи-телноизбираемата подготовка, която позволява да се усвоява допълнителен обем знания и умения в съответствие с индивидуалните възможности, наклонности, интереси и обществените потребности, и свободноизбираемата подготовка, която обхваща урочната, извънкласната и извънучилищната работа по интереси.

Основният критерий за включване на едни или други дисциплини в учебния план и за определяне на количеството на часовете за изучаването им е тяхната роля и място за осъществяване на целта на образованието и възпитанието.

От значение са също обемът и характерът на учебния материал, дидактическите особености на учебния предмет. Подреждането на отделните учебни предмети в учебния план се обуславя както от равнище на общото развитие на учениците, така и от изискванията на логиката на научните знания. Най-напред се изучават онези учебни дисциплини, които служат като основа за усвояване на по-сложни знания от други предмети. Най-много часове с основание се определят за българския език и литература, тъй като образователното и възпитателното значение на този учебен предмет е изключително голямо и той служи като основа за изучаване на всички други предмети.

Учебният план определя структурите на учебната година и нейните продължителност, броя и продължителността на учебните срокове и на ваканциите.

Сравнително по-благоприятни възможности за отчитане на потребностите и интересите на учениците и за осигуряване на по-дълбока диференциация на подготовката им предоставят алтернативните учебни планове, по които вече работят някои частни училища у нас.

5.2. УЧЕБНИ ПРОГРАМИ

Учебните програми са официални държавни документи, които за общообразователното училище се изработват и одобряват от Министерството на образованието и науката. В учебната програма се определят целите и задачите на обучението по съответния учебен предмет, разкрива се тематично съдържанието на учебния материал по този предмет за всеки клас, дават се най-общи методически указания за организацията и провеждането на обучението по предмета. Освен наименованието на отделните теми, реда на тяхното изучаване, основните въпроси във всяка тема учебната програма посочва общото количество на часовете по предмета за годината, съгласно учебния план, както и примерното разпределение на часовете за всяка тема, за различните видове уроци. Изискванията на учебната програма са задължителни за всеки учител, който може да внася едни или други усъвършенствувания главно във вътрешното разпределение на часовете за темите в съответствие с реалното учебно време за тяхното изучаване.

Учебната програма отразява в концентриран и Дидактически редуциран вид основното съдържание на основните на една или друга наука или област на дейността. Нейните основни функции са: да фиксира съдържанието на образованието на равнище учебен предмет и да бъде нормативен документ, направляващ дейността на учителя и ученика.

Исторически са се обособили две едностранчиви гледища за подбора на учебното съдържание в учебните програми: логическо и психологическо. Ло-нческото се заражда още в средновековното училище. Привържениците на това педище считат, че учебното съдържание трябва да се подчинява на логиката и структурата на научните знания. Те пренебрегват познавателните възможности на учениците. Според привържениците на психологическото гледище учебното съдържание трябва да се подбира само в зависимост от психофизиологическите особености на учениците, от техните интереси и възможности. При този подход огиката на научните знания остава на заден план. Психологическото гледище оди началото си още от Ж.Ж.Русо, който идеализира детската природа и поста-[ детето с неговите интереси в центъра на учебно-възпитателната работа. Педа-огическият романтизъм на Русо играе положителна роля в борбата срещу средновековния догматизъм. Психологическото гледище в края на XIX и началото на  в., а и сега води до отказване от предметната учебна система и лишава учещите от системни научни знания. Много негови привърженици считат, че деца-I възприемат цялостно нещата и явленията и не са в състояние да овладеят на-чната систематика, дори и редуцирана в съответни учебни предмети. Те се обя-ат против предметната учебна система, издигат идеята за цялостно и проек-но обучение, за свободно възпитание.

Дидактическото гледище преодолява едностранчивостта на логическото и сихологическото като успешно интегрира рационалните моменти на всяко едно тях. Според това гледище учебното съдържание по всеки учебен предмет рябва да съответства на логиката и структурата на научните знания, Дидактически редуцирани в зависимост от познавателните възможности на учениците от пределена възраст, от даден клас. Предметната учебна система позволява посте-шно да се повишава научно-теоретическото равнище на знанията, които учени-овладяват, като се формират и необходимите умения и навици за приложение на знанията на практика. При това между отделните учебни предмети и съответните науки, чиито основи се изучават в училище, няма и не може да има пълно съответствие. Твърде често един учебен предмет може да обхваща знания от няколко науки, какъвто е случаят с учебните предмети в началните класове.

Обикновено структурата на учебните програми включва два раздела: обяснителна записка, в която се очертават целите и задачите на обучението по предмета, разкрива се мястото му в общата система на изучените предмети, дават се методически указания за особеностите на организацията на учебно-възпитателния процес по този предмет; основна част, която включва наименованието на темите, реда на тяхното изучаване, броя на часовете за всяка тема и въпросите, които съставляват съдържанието на темата.

Редица автори с основание изразяваха неудовлетвореност от много от учебните програми, които имаха съществени недостатъци. В тях обикновено се посочваше главно сумата от предметните знания, които учениците трябва да усвоят, без да се конкретизира точно равнището на усвояването. Липсваше каквато и да е конкретизация по отношение на уменията и навиците, които се формират в процеса на обучението. Съществуваха само общи постановки като например: "да се изгради система от трайни умения и навици", "да се развиват творческите способности на учениците" и т.н. Немалко програми съдържаха излишен факто-логичен материал, често пъти откъснат от живота, не осигуряваха необходимата диференциация на обучението.

През последните години у нас и в редица други страни се полагат усилия да се усъвършенствуват учебните програми, да се преодолеят техните основни слабости. Някои автори обосновават необходимостта от разработване на т.нар. "квадринарни учебни програми", които съдържат четири основни раздела, а именно: първи раздел "Учебни, възпитателни, образователни цели и задачи на предмета"; втори раздел "Учебно съдържание - тематика, структура и система"; трети раздел "Дейности на учителя и ученика в съвременния учебен процес"; четвърти раздел "Равнища на личностно изграждане на ученика - очаквани резултати".22 Разделът за целите е много съществен и определящ, тъй като те имат първостепенно значение за цялостната стратегия на учителя в процеса на обучението. За да могат да служат като конкретно ръководство за действие на учителя, целите на обучението трябва да бъдат изразени не само в обща форма, а и таксономично, йерархично, операционно - във вид на конкретни изисквания към равнището на подготовката и развитието на учениците. Необходимо е не само да се очертаят основните идеи и системата от ценности, за които допринася учебният предмет, а и да се посочи точно какви знания трябва да притежават учениците, какви умения следва да се формират у тях, какви проблеми трябва да се научат да решават. Във връзка с това се препоръчва в учебната програма да бъде представена самата сигнатура на понятията (или тезаурус, глосарий на понятията), което позволява на учениците да вникнат в логическата структура на изучавания учебен материал. Разделът за учебното съдържание, за неговите компоненти, структура, функции и т.н. изисква да се използува нов подход за установяване на оптималното отношение между факти и закономерности, между знания и методи за самостоятелно опознаване на действителността, между информационна и формираща функция на учебното съдържание, между задължителния и допълнителния учебен материал. Това предполага да се намали значително обемът на фактологическия материал, като отпадне всичко второстепенно, незначително, откъснато от практиката и живота. Особено внимание трябва да се отделя на водещите знания и методи за познание, на най-важните ценностни идеи, които произтичат от учебното съдържание. Третият раздел включва указания за най-важните особености на дейността на учителя и на учениците,'за необходимите методи, средства и форми на обучение, които са тясно свързани с отделните теми и самата специфика на учебното съдържание. Четвъртият раздел изисква да се разработят обективни критерии за реално диагностиране (измерване) на резултатите от обучението и възпитанието. По този начин ще могат да се контролират цялостните постижения на учениците при изучаването на един или друг учебен предмет, да се сравняват крайните резултати от педагогическата дейност с предварително запланираните. За тази цел особено полезни са стандартизираните тестове по отделните учебни дисциплини, с помощта на които обективно може да се установи равнището на подготовката на ученика (начална, междинна, крайна) и на развитието на индивидуалните му способности.

Могат да се формулират следните основни изисквания за изработването на учебните програми:

1.      За научност, което се изразява във включването в учебните програми на действително научно учебно съдържание, отразяващо вярно света.

2.      За идейност, изразяващо се в подбора на такъв учебен материал, който в максимална степен допринася за реализацията на всички възпитателни възможности, произтичащи от учебното съдържание.

3.      За системност. Това изискване означава учебният материал да съответствува на логиката и структурата на науката или областта от дейността, чиито основи се изучават в училище, като се отчитат и дидактическите особености на учебния предмет. Логиката на учебния предмет отразява логиката на науката в Дидактически редуциран вид. Исторически са се обособили два подхода за систематизиране на учебния материал в програмата; концентрично и линейно. Концентричното изложение на материала предполага неговата повторяемост в усложнен вид в по-горните класове и е оправдано когато понятията, законите и теориите не могат да бъдат разкрити изведнъж пред учениците с нужната пълнота поради ограничените им познавателни възможности. Предимството на линейното систематизиране се изразява в еднократното изучаване на един или друг учебен материал. При него се печели учебно време, но не винаги учениците са в състояние да възприемат пълноценно значителна част от учебния материал. Поради това е необходимо концентричното и линейното систематизиране да се допълват взаимно, като се полагат усилия да се преодолява ненужният концентризъм.

Изискването за системност предполага да се засилват междупредметните и вътрешнопредметните връзки, което позволява учебният материал да се усвои трайно и в система. Важно значение имат и обобщаващите теми и раздели.

4.      За съответствие с възрастовите и познавателните особености на учениците. Това означава, че обемът и сложността на учебния материал трябва да се подбират така, че да може да се усвояват от учениците, без да се стига до претоварването им.

5.      За свързване на учебното съдържание с живота, с практиката. Нарушаването на единството между теория и практика води до книжност и формализъм в обучението или до груб практицизъм.

6.      За непрекъснато усъвършенствуване на учебното съдържание в съответствие със съвременното състояние и развитие на науката и техниката. Това предполага учебните програми по възможност да отразяват най-новите постижения на научно-техническата революция на достъпно за учениците равнище.

Напоследък в съответствие с процесите на демократизиране на образованието започнаха да се изработват и изпробват алтернативни учебни програми.

5.3. УЧЕБНИЦИ И УЧЕБНИ ПОМАГАЛА

Учебникът е основно дидактико-методическо средство за обучение. В него получава конкретен израз предвиденият в учебната програма материал за изучаване от учениците. На пръв поглед понятието "учебник" е пределно ясно и като че ли не се нуждае от определение. Самите педагози класици като А.Дистервег, К.Д.Ушински и др., които имат твърде интересни изказвания по въпросите за учебника, не дават строго определение на това понятия. Опити да се дефинира понятието "учебник" се правят в по-новите трудове и други публикации по педагогика, дидактика и методика. При това в педагогическата литература се срещат различни определения на понятието "учебник". Според едни автори "учебник се нарича книгата, включваща в себе си научно, последователно, достъпно за учениците изложение на съдържанието на учебния предмет, съответствуващо на програмата и на изискванията на дидактиката".23 Според други автори "учебникът е такова пособие, в което се излага най-същественото съдържание на учебния предмет, вече утвърдилият се материал, представляващ здрава основа на знанията в дадена област".24 Отделните автори обикновено изтъкват различни съществени признаци на учебника. Едни обръщат внимание на необходимостта от съответствие на съдържанието на учебника на програмата и изискванията на дидактиката, други посочват, че в учебника се излага само най-същественото от съдържанието на учебния предмет, като се включва вече утвърден материал; трети подчертават, че в учебника се отразяват в сбита, но достъпна форма научните знания по съответния предмет.

В учебника се излагат в системен вид не само знания. Например в учебниците по пеене, изобразително изкуство, трудово обучение твърде голямо място заема описанието на начините за дейност, в резултат на които се формират уменията и навиците.

Следователно учебникът е особен вид книга, в която в достъпен и логически последователен ред е обективирано предвиденото в учебната програма за усвояване от учениците съдържание на учебния предмет.

В другите учебни книги, като христоматии, сборници и др., съдържанието не е изложено в строго системен ред, както е в учебника, и освен това ученикът може свободно да избира едни или други въпроси за изучаване. Учебникът се различава и от буквара по това, че в него тежестта се поставя върху самите знания, умения и навици, а не върху техниката на четеното, както е при буквара.

Новият тип учебник е компонент на обучение, при което все по-голямо внимание се обръща на самостоятелната дейност на учениците. Сега вече той не е само средство за затвърдяване на материала вкъщи, а в много по-голяма степен е пряк източник на информация, която учениците усвояват сами. Той изпълнява важна информационна функция и улеснява твърде много учителя при изложение на новия учебен материал. Независимо от това, че логиката на преподаването невинаги съвпада с логиката на изложението на знанията в учебника, последният по думите на К.Д.Ушински представлява "основа на доброто преподаване".25 Разбира се, учебникът изпълнява ролята не само на първоизточник за нови знания. Той служи също така и за усъвършенствуване на вече възприетите от учениците знания с помощта на други източници - живото слово на учителя, организираните от него наблюдения, опити, практически работи и др. При това съвременният учебник не е само източник на информация, а и ръководство на учебната дейност на учениците. Той трябва да моделира редица Дидактически функции на учителя.

Наред с информационната той изпълнява важна мотивационна функция, която стимулира познавателната дейност на учениците, допринася за формиране у тях на положително отношение към учебното съдържание.

Не по-малко важна е контролиращата и коригиращата функция на учебника. Включените в него разнообразни въпроси и задачи не само подпомагат и облекчават самостоятелната работа на учениците над материала в учебника, а и позволяват да се осъществява в една или друга степен самоконтрол и самопро-верка на изученото. Благодарение на това учениците получават възможност да преценяват точността и правилността на придобиваните знания и своевременно да коригират допуснатите грешки.

Чрез работата с учебника от нов тип учениците се научават самостоятелно да придобиват необходимите им знания, т.е. учебникът изпълнява самообразова-телна и развиваща функция, като формира у тях умения и навици за самостоятелна работа с книгата. Методически правилно изграденият учебник е пряк помощник на учителя за развитие на самостоятелното мислене на учениците, на тяхната памет, въображение и останалите психични процеси, за стимулиране на изследователския и творческия им подход.

Учебникът е важно комуникативно средство и има голямо значение за развитие на речта и мисленето на учениците, за обогатяване на техния език.

Особено значение сега придобива идейно-възпитателната функция на учебника, ролята му за формиране насвегогледанаучениците. .

Учебникът може да окаже голяма помощ на учителя при осъществяване на задачите на нравственото, умственото, трудовото, естетическото и физическото възпитание.

Във връзка с развитието на средствата за масова информация и с тяхното все по-широко навлизане в училището новият тип учебник изпълнява координираща и интегрираща функция, функцията на регулатор, който обединява, синхронизира и синтезира в единен поток постъпващата от различните канали научна информация. Заедно с учителя учебникът е основен източник на информация за учениците. Като универсално информационно средство той изпълнява ролята на посредник, чрез който се осъществява взаимодействието между учителя и учениците.

Наистина учебникът вече не е единствен източник на информация, каквато роля е изпълнявал в миналото. Наред с авторския текст като средство за кодиране на учебната информация, който е основен компонент на всеки учебник, все по-голямо приложение намират касетофонът, грамофонът, компютърът и други технически средства, които предават научната информация по много по-пряк начин в сравнение с печатното слово. Последното обаче никога няма да загуби своето значение при обучението, тъй като то е едно от най-важните класически средства за зафиксиране на постиженията в областта на човешката култура. С основание редица автори поставят учебника в центъра на системата от средства обучение и масова информация26, тъй като в него в най-концентрирана форма са отразени целите и изискванията на учебната програма, обемът и дълбочината на учебното съдържание.

Подборът и структурирането на учебния материал в учебниците до голяма степен се обуславя от решаването на редица теоретико-методологически проблеми и преди всичко от изграждането на научнообоснована концепция за взаимоотношението между отделните науки, учебните програми и учебните предмети, от една страна, и учебниците - от друга, за отражението на диференциацията и интеграцията на науките в основните документи на съдържанието на образованието. Учебникът е свързващо звено между създаването на науката (научното творчество) и усвояването на науката (ученическото творчество). Той е едновременно и въплъщение на резултатите от научното творчество, и изходен пункт за усвояване на науката. Структурирането на материала в учебника до голяма степен определя логиката на неговото усвояване и творческо използуване от учениците. Съдържанието на всеки учебник включва определена система от научни понятия, теории и закономерности. Характерът на познавателната дейност на учениците до голяма степен се определя от същността на тази система. С други думи, съдържанието на всеки учебник проектира един или друг тип мислене, който се формира у учениците при усвояване на учебния материал.

При традиционния подход за подбор, разработка и структуриране на учеб-• ния материал в учебниците у учениците се формира предимно разсъдъчно-емпи-рично или репродуктивно мислене. Сега задачата е да се използуват различни с форми на дидактическо, психологическо, семантично и пр. моделиране, които [позволяват учениците да овладяват съвременния стил на диалектическото мисле-!не.

Научното обосноваване на дейността за създаване на висококачествени [ учебници е тясно свързано с разработването на цялостна концепция, на обща | теория за учебника. Тази теория по своята същност има интегративен характер | и трябва да отчита не само равнището на развитието на педагогиката и дидактиката, а и най-важните постижения в областта на общата и педагогическата пси-[хология, кибернетиката, книгознанието, училищната хигиена, полиграфията и [редица други научни области. Тя има за задача да разработи общ модел на учеб-рика чрез изучаване и обобщаване на универсалните, задължителните за всеки чебник принципи, които осигуряват съответствието на учебника на равнището |на съвременната наука и методиката на обучение, с програмните изисквания; ревръщането му в истинско средство за възпитаване на учениците като самос-оятелно мислещи и творчески личности.

Учебникът е сложен обект за изучаване. Много автори обикновено разграничават три основни негови компоненти: съдържание на учебника, методическа обработка на материала в учебника и език на учебника.26 В съответствие с това се формулират редица изисквания, които се отнасят до всеки един от гези компоненти27.

Д.Д.Зуев28 обособява два главни компонента на учебника: текстове и из-вънтекстови компоненти. Според автора към първия компонент спадат основния текст (теоретико-познавателни и инструментално-практически текстове), допълнителните текстове (документи, христоматийни материали, об-ращения и др.) и пояснителните текстове (въведения, забележки и разяснения, речници, азбучници и др.). Към втория компонент авторът отнася: апарат за организиране на усвояването (въпроси и задачи, инструктивни материали, таблици, упражнения и др.); илюстративен материал (водещи, равнозначни и обслужващи илюстрации); апарат за ориентиране (увод, предго-ор, съдържание, рубрикации и подчертавания, указатели и др.).

В действителност, ако се върви от явлението към същността, могат да се отделят следните основни компоненти на учебника: физическа основа на учебника, архитектоника на учебника (която включва външната форма и вьн-шия (оптическия) строеж на учебника), съдържанието на учебника, вътрешна форма (структура) на учебника29 Последният компонент някои автори наричат вътрешна архитектоника, вътрешна организация на учебната информация. Всеки от посочените компоненти представлява своеобразна система, която се състои от редица елементи, изпълняващи общи функции.

До неотдавна физическата основа на учебника се свързваше само с такива видове материал, като хартия, печатарско мастило, картон, подвързия и др. Сега асортиментът на материалите, съставляващи "телесността" на учебника значително се разшири. Учебното съдържание може да се запише не само върху хартия, а и върху други материали: феромагнитни ленти, пластмасови плочи, полиетиленови ленти и др. Този компонент на учебника се изучава главно от материа-лознанието, полиграфията, книгознанието, училищната хигиена и др. ^ Архитектониката на учебника представлява съчетание от редица компоненти на полиграфическата му организация. Тя обхваща както неговата външна форма (формат, корица, книжно тяло и др.), така и оптичния строеж на текстовете и извънтекстовите компоненти (разчленяването на учебния материал на раздели, теми, глави, уроци, параграфи и пр.). Архитектониката на учебника има за задача да осигури максимално оптическо възприемане на съдържанието, най-пълноценното и бързо разбиране от учениците на текстовете и извънтекстовите компоненти.

Съдържанието на учебника включва въплътената в текстовете и извънтекстовите компоненти учебна информация, която учениците трябва да овладеят.

Вътрешната форма (структура) на учебника обхваща неговото логико-ме-тодическо изграждане като цяло. Тя обединява всички съдържателни елементи, пронизва учебника от начало до край.

Качеството на учебниците зависи от това, в каква степен те съответствуват на съвременните педагогически (в частност Дидактически и методически), психологически, естетически, езикови, хигиенни и полиграфически изисквания30

Новият тип учебник следва да се разглежда като съществен компонент на единния комплекс от учебно-дидактически средства, който включва също различни учебни помагала за учениците (справочници, речници, учебни тетрадки, учебни карти, сборници, христоматии, естествени обекти и техните модели, изображения на предмети и явления, технически средства за обучение и др.), както и учебно-методическите пособия за учителя. Основен организиращ център, ядро в системата на средствата за обучение си остава учебникът.

Понастоящем по някои учебни предмети се възстанови по-раншната практи- ; ка да се използват алтернативни учебници.